Creativitatea elevilor din sistemul tradiţional de învăţământ, respectiv Step by Step
Lector drd. Adela Măgăţ Cîndea
Universitatea de Vest din Timişoara
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
10 noiembrie 2009
Considering into account the aria of dissemination of the Step by Step educational alternative at the level of primary education in our country, we have decided to conduct a study which is meant to observe the creative potential of students from traditional classes and those in the Step by Step programme by comparing them. We hope that the gathered data will be used by parents, teachers and even students as a fundation in making (some ) responsable decisiones .
Key words: conventional education, Step by Step education, creative potential of students;
1. Aspecte ce detemină iniţierea cercetării
Una din etapele în care se conturează, se modelează personalitatea individului uman este şcolaritatea mică. Aceasta este perioada, care în completarea preşcolarităţii, are un aport la instrucţia şi responsabilizarea copilului, la conturarea autonomiei şi independenţei acestuia, la consolidarea capacităţii de a lua decizii, de a se manifesta spontan, de a formula şi soluţiona o serie de probleme de viaţă reală etc.
Activitatea cu copiii de această vârstă este pentru început cu un grad sporit de dificultate, având în vedere trecerea de la etapa preşcolarităţii, unde activitatea fundamentală era marcată de joc, spre şcolaritatea mică, unde activitatea fundamentală a copilului devine învăţarea.
La această latură se adaugă mediului fizic al claselor tradiţionale, care permit elevilor adoptarea unei poziţii rigide, orientată mereu spre catedra cadrului didactic, modul de realizare al evaluării, relaţiile dintre cadre didactice şi elevi, implicarea familiei etc.
Ideea abordării acestei lucrări a venit ca urmare a contactului cu foarte multe cadre didactice şi elevi din învăţământul tradiţional, dar după 1989 şi cu clase care abordează una din alternativele educaţionale prezente în spaţiul românesc de învăţământ (Waldorf, Freinet, Step by Step, Montessori, Planul Jena).
Una dintre cele mai răspândite alternative educaţionale la nivelul învăţământului românesc este alternativa educaţională Step by Step.
Spre deosebire clasele tradiţionale, care ne oferă imaginea unei încăperii decorate în mod tradiţional, cu bănci rigide şi lipsită de “personalitate”, primii paşi într-o clasă Step by Step nasc în noi bucuria de a vedea o încăpere cu mese mobile ce au de jur împrejur o serie de scăunele. Aceste mese sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale didactice specifice unei anumite activităţi, constituindu-se astfel centrele de activitate. Podeaua clasei mochetată în întregime, oferă elevilor din clasele Step by Step, spre deosebire de cei din tradiţional, posibilitatea de a derula activităţi chiar şi pe podea.
De asemenea, comparativ cu clasele tradiţionale ale căror pereţi sunt decoraţi doar cu materiale didactice necesare activităţilor instructiv educative, în clasele Step by Step pereţii sunt decoraţi cu o serie de materiale care personalizează copiii şi care planifică activităţile şi responsabilităţile acestora pe ziua sau săptămâna în curs. Regulile clasei care au prins contur în urma discuţiilor cu elevii, calendarul personalizat, materialele tematice cât şi rezolvarea sarcinilor tematice sunt de asemenea afişate pe pereţii clasei Step by Step.
În spaţiul din mijlocul clasei care este bine să fie cât mai larg este situat un scaun cu inscripţia – Scaunul autorului -. Acesta este locul din care fiecare copil îşi prezintă propriile experienţe, ideile proprii, rezolvările, în faţa întregii clase şi în diferite momente ale activităţii. Prezenţa copilului pe acest scaun din centrul clasei îl face pe acesta responsabil în faţa celorlalţi colegii, acordând în acelaşi timp fiecăruia atenţia şi respectul care i se cuvin.
Raportându-ne la aspectele prezentate am putea preciza chiar şi faptul că activitatea de zi cu zi într-o clasă Step by Step este cu totul diferită de cea din învăţământul tradiţional, chiar dacă trebuiesc respectate planul şi programa şcolară impuse de către factorii de decizie în domeniu.
În clasa specifică acestei alternative copiii sunt aşteptaţi dimineaţa de unul din învăţătorii clasei, iar înainte de începerea activităţii propriu zise se insistă asupra pregătirii unei ţinute confortabile.
Programul fiecărei zile debutează cu întâlnirea de dimineaţă. Aceasta începe cu prezentarea agendei zilei care înglobează de fapt planificarea activităţilor zilei respective. Un alt moment în întâlnirea de dimineaţă este marcat de calendarul zilei în care se precizează ziua, data, evenimentele sociale şi personale legate de ziua respectivă, nefiind uitat aspectul zilei, comentariile şi întrebările.
Pentru a introduce cunoştinţele şi deprinderile noi care vor fi achiziţionate şi prelucrate de elevi în cadrul centrelor de activitate, dascălul îşi pregăteşte în mod creativ un mesaj al zilei ce se constituie într-un alt moment important al activităţii. Prezentarea acestuia este realizată în manieră interactivă, oferind elevilor posibilitatea de a formula întrebări pentru a-şi lămuri eventualele neclarităţi.
Un alt moment important este cel de prezentare al noutăţilor. Acestea se pot înscrie într-o largă paletă şi sunt comunicate, de pe scaunul autorului, tuturor celorlalţi colegi. Acest moment este realizat cu multă plăcere de către copii, fiecare din ei având posibilitatea de a fi valorizat, dar şi de a-şi asuma responsabilitatea comunicării, cunoscând faptul că momentul este urmat de comentariile şi întrebările colegilor.
Urmează în continuare munca pe centre de activitate, etapă în care cele două cadre didactice încadrate la nivelul alternativei Step by Step lucrează împreună. Elevii sunt împărţiţi în grupe pe fiecare centru de activitate. Repartizarea se poate face fie urmând preferinţele copiilor pentru unul din centre, fie prin respectarea unor reguli uşor de înţeles de către aceştia. În cadrul fiecărui centru se regăsesc sarcini progresive care să permită fiecărui elev să le rezolve în ritm propriu. După scurgerea timpului necesar soluţionării sarcinilor propuse se realizează evaluarea. În acest moment fiecare grup sau fiecare individ prezintă celorlalţi colegi rezolvarea sarcinilor din centrul din care a făcut parte. Acesta este momentul la care iau parte atât colegii cât şi învăţătorul, intervenind cu întrebări şi sugestii. Lucrările sunt afişate ulterior în clasă pentru câteva zile, iar mai apoi sunt incluse în mapa de lucrări a fiecărui elev. Urmărind aceste lucrări expuse în clasa Step by Step vom observa că unele dintre acestea se afişează cu greşeli. Acestea au fost supuse discuţiei şi întrebărilor în momentul de evaluare dar nu au fost corectate imediat de către cadrul didactic tocmai pentru a permite apariţia corecţiei mai întâi în mintea elevului, fapt ce conduce la manifestarea propriului efort de corectare.
În cadrul acestei activităţi pe centre, copii se rotesc astfel încât fiecare să treacă prin rezolvarea sarcinilor din fiecare centru.
Această activitate este întreruptă de ora la care se serveşte prânzul, iar după aceea elevii îşi continuă activitatea pe centre în cazul în care aceasta nu a fost finalizată.
Activităţile tematice sunt legate de lumea înconjurătoare şi se derulează în mod programat în cadrul unei anumite zile a săptămânii.
Spre deosebire de tabloul activităţii din cadrul acestor clase, în clasele tradiţionale elevii îşi petrec la şcolală 3-5 ore pe zi, urmând un orar clar conturat pentru fiecare zi în parte. Fiecărei discipline îi este alocată o oră, timp în care fiecare elev, de cele mai multe ori, fără a colabora cu ceilalţi îşi rezolvă sarcinile, sub autoritatea supremă a învăţătoarei.
Orientările recente privind evaluarea accentuează necesitatea de a descoperi ce ştiu şi ce pot face elevii şi nu ce anume nu ştiu şi nu pot face aceştia. Alternativa Step by Step ţine cont de acest aspect, spre deosebire sistemul tradiţional de învăţământ care scoate mereu în evidenţă greşelile elevilor construind clasificări şi ierarhizări ale acestora.
Astfel în sistemul Step by Step nu există calificative, cadrul didactic contabilizând în caietul de evaluare personal al fiecărui elev, competenţele atinse de către fiecare elev în parte.
Programul Step by Step pentru clasele primare promovează o cale de evaluare care combină o varietate de tehnici şi permite profesorului să împărtăşească progresul elevilor cu părinţii şi cu alte persoane.
Metodele de evaluare folosite în programul Step by Step prin care se pun în evidenţă potenţialul şi capacităţile fiecărui elev în parte sunt: observarea/consemnarea, rubricile, portofoliile de evaluare, discuţiile sau şedinţele învăţător-elev, autoevaluarea sau evaluarea efectuată de elev etc.
Contactul cu cadrele didactice şi cu elevii acestor clase me-au consolidat ideea conform căreia elevii ciclului primar pot veni cu multă plăcere la şcoală, fără a fi stresaţi de criticile care li se pot aduce, de ierarhizările pe care evaluarea din sistemul tradiţional de învăţământ le încurajează, fiind conştienţi că nu vor fi catalogaţi în elevi buni şi elevi slabi şi că pot ajunge la reuşite şcolare lucrând în ritm propriu şi optând pentru activităţi care pe moment corespund dorinţelor, intereselor, preocupărilor şi stării lor afective. S-a luat contact, în aceste clase, cu elevi care atrăgeau la modul pozitiv atenţia colegilor care făceau greşeli, şi care erau gata oricând să colaboreze cu toţi colegii.
Toate acestea ne-au atras la modul plăcut atenţia, fapt ce ne-a determinat ca în lucrarea pe care o realizăm să abordăm comparativ aspecte legate de alternativa educaţională Step by Step şi învăţământul tradiţional.
Literatura de specialitate ilustrează de cele mai multe ori, principiile generale ale acestei alternative, limitându-se însă la acest nivel.
Tocmai de accea am decis să realizăm o cercetare longitudinală care să ilustreze în mod concret diferenţele existente în planul manifestării potenţialului creativ al elevilor aparţinând celor două abordări: tradiţional şi Step by Step.
Numai astfel putem ajunge la conturarea aspectelor esenţiale ale acestei alternative comparativ cu sistemul tradiţional de învăţământ, şi în consecinţă la susţinerea extinderii sale la nivel naţional.
Lucrarea îşi propune, de asemenea, să ofere un suport pentru specialiştii în domeniu, pentru studenţi şi cadre didactice tocmai în direcţiile adoptării unei decizii pertinente legate de susţinerea sau nu acestui nou program.
2. Designul cercetării
Cercetarea se centrează asupra elevilor aparţinând claselor tradiţionale şi Step by Step.
2.1 Obiectivul cercetării
1. Identificarea, la nivelul elevilor ce aparţin celor două eşantioane, a potenţialului creativ al acestora.
2.2 Ipoteza cercetării
2. Prezumăm că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii, determină o creştere a potenţialului creativ al elevilor ce învaţă în aceste clase spre deosebire de cei din clasele tradiţionale.
2.3 Metodologia cercetării
- un studiu care urmăreşte identificarea particularităţilor elevilor celor două medii educative (tradiţional şi Step by Step) pe direcţia potenţialului creativ.
În cadrul cercetării longitudinale, cvasiexperimentale, derulate pe o perioadă de 3 ani, am luat în studiu elevi din clase tradiţionale, respectiv Step by Step.
În cadrul ceretării am implicat următoarele eşantioane, astfel:
- două eşantioane constituite din elevi aparţinând claselor I (unul aparţinând sistemului tradiţional de învăţământ şi altul aparţinând alternativei Step by Step). Eşanionul constituit din elevi ce studiază în cadrul claselor tradiţionale este contituit din elevi incluşi în două clase I, una din cadrul Scolii generale nr.7 (20 elevi) şi una din cadrul Şcolii generale nr. 19 (28 elevi) ambele din Timişoara, iar eşantionul elevilor ce studiază în cadrul programului Step by Step este constituit din elevi incluşi in alte două clase I, una din cadrul Scolii generale nr.7 (24 elevi) şi una din cadrul Şcolii generale nr. 19 (24 elevi) ambele din Timişoara.
Desingul cercetării realizate asupra celor două eşantioane de elevi, apaţinând sistemului tradiţional de învăţământ, respectiv celui Step by Step, este unul cvasiexperimental, longitudinal. Eşantioanele constituite din elevi reprezintă grupe naturale nerandomizate.
Pentru realizarea acestei cercetări 3 am avut în vedere:
- acordul inspectoratului şcolar şi al instituţiilor şcolare în vederea participării elevilor claselor tradiţionale şi Step by Step la cercetare;
- evaluarea longitudinală a elevilor implicaţi în studiu, a presupus utilizarea unor instrumente precum:
- fişa psihopedagogică
- testul utilizărilor neobişnuite a lui Guilford;
Toate aceste instrumente au fost aplicate în aceeaşi formă la intervale regulate la nivelul celor două eşantioane.
2.4 Dimensinile, indicatorii şi instrumentele utilizate:
Avem, în vedere, în ceea ce priveşte eşantioanele de elevi implicate în cadrul acestei cercetări, identificarea potenţialul creator al acestora.
Ca indicatori pentru această dimensiune distingem:
- potenţialul creativ al elevilor;
Instrumente utilizate:
1. Testul utilizărilor neobişnuite Guilford;
2. Fişa psihopedagogică
3. Calendarul cercetării
1. Anul şcolar 2005-2006, semestrul I – Construirea instrumentelor de lucru utilizate în studiul asupra eşantioanelor de elevi;
2. Anul şcolar 2005-2006, semestrul II (pe parcursul a două săptămâni)– Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul cercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;
3. Anul şcolar 2006-2007, semestrul II (pe parcursul a două săptămâni)– Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul cercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;
4. Anul şcolar 2007-2008, semestrul II (pe parcursul a două săptămâni)– Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul cercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;
4. Analiza rezultatelor cercetării
În urma aplicării testului utilizărilor multiple am surprins, la nivelul ambelor eşantioane de elevi, scorurile privind fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea gândirii acestora pentru fiecare din cele trei clase. Analizând figurile de mai jos vom putea surprinde evoluţia acestor scoruri la nivelul celor două eşantioane.
Testul T pentru eşantioane independente ne confirmă faptul că între cele două eşantioane există diferenţe semnificative, la nivelul clasei a III-a, în ceea ce priveşte, scorul fluidităţii(vezi tabelele A1 şi A1.1).
Astfel în clasa a III-a, eşantionul step, media în ceea ce priveşte (scorul fluidităţii) (M = 6,6250, SD =2,92185) este semnificativ mai mare (t = 4,094, DF = 75,78, Sig. (2-tailed) = 0,000) decât cea a eşantionului tradiţional (M = 4,6250, SD = 1,70886). Intervalul de încredere 95% pentru diferenţa obţinută (Mean Difference = 2,00000) este de la 1,02689 până la 2,97311.
Astfel cu toate că în clasa I media scorului la flexibilitate este mai mare la nivelul eşantionului tradiţional decât la nivelul eşantionului step, în clasele a II-a şi a III-a situaţia se schimbă radical, elevii claselor step obţinând o medie mult mai mare la scorul de flexibilitate decât elevii claselor tradiţionale. Cu toate acestea diferenţele sunt semnificative statistic doar la nivelul clasei a III-a.
Testul T pentru eşantioane independente ne confirmă faptul că între cele două eşantioane există diferenţe semnificative, la nivelul claselor a II-a şi a III-a, în ceea ce priveşte, scorul flexibilităţii (vezi tabelele A2 şi A2.1).
Astfel în clasa a II-a, eşantionul step, media în ceea ce priveşte (scorul flexibilităţii) (M = 3,4583, SD =1,68798) este semnificativ mai mare (t = 2,330, DF = 83,01, Sig. (2-tailed) = 0,022) decât cea a eşantionului tradiţional (M = 2,7708, SD = 1,15297). Intervalul de încredere 95% pentru diferenţa obţinută (Mean Difference = 0,68750) este de la 0,10066 până la 1,27434.
În clasa a III-a, eşantionul step, media în ceea ce priveşte (scorul flexibilităţii) (M = 4,9167, SD = 2,12216) este semnificativ mai mare (t = 4,309, DF = 79,50, Sig. (2-tailed) = 0,000) decât cea a eşantionului tradiţional (M = 3,3542, SD = 1,34464). Intervalul de încredere 95% pentru diferenţa obţinută (Mean Difference = 1,56250) este de la 0,84080 până la 2,28420.
Datele obţinute ilustrează fapul că încă din clasa a II-a, mai mulţi elevi ai claselor step obţin scoruri mai mari în ceea ce priveşte flexibilitatea, spre deosebire de elevii din cadrul eşantionului tradiţional care, majoritar obţin scoruri mai mici în ceea ce priveşte flexibilitatea în emiterea ideilor.
Testul T pentru eşantioane independente ne confirmă faptul că între cele două eşantioane există diferenţe semnificative, la nivelul claselor a II-a şi a III-a, în ceea ce priveşte, scor originalitate (vezi tabelele A3 şi A3.1).
Astfel în clasa a II-a, eşantionul step, media în ceea ce priveşte (scor originalitate) (M = 50,7917, SD =36,75911) este semnificativ mai mare (t = 2,717, DF = 83,18, Sig. (2-tailed) = 0,008) decât cea a eşantionului tradiţional (M = 33,3125, SD = 25,20145). Intervalul de încredere 95% pentru diferenţa obţinută (Mean Difference = 17,47917) este de la 4,68482 până la 30,27352.
În clasa a III-a, eşantionul step, media în ceea ce priveşte (scor originalitate) (M = 62,6875, SD = 40,82248) este semnificativ mai mare (t = 4,826, DF = 67,54, Sig. (2-tailed) = 0,000) decât cea a eşantionului tradiţional (M = 31,1458, SD = 19,58287). Intervalul de încredere 95% pentru diferenţa obţinută (Mean Difference = 31,54167) este de la 18,49947 până la 44,58386.
Datele ne arată faptul că odată cu trecere elevilor în clasa a II, respectiv a III-a, media în ceea ce priveşte scorul la originalitate a elevilor ce compun eşantionul step este mult mai mare spre deosebire de media aceluiaşi scor însă la nivelul eşantionului tradiţional. Astfel, elevii claselor step devin în număr mult mai mare, mai originali în emiterea ideilor, decât elevii claselor tradiţionale.
Datele surprinse prin intermediul fişei psihopedagogice, privind creativitatea elevilor sunt redate în cadrul tabelelor şi diagramei de mai jos :
Prin intermediul fişei de caracterizare psihopedagogică surprindem, la nivelul acestei dimensiuni, a creativităţii, elevi inventivi cu manifestări creative, elevi care doar uneori manifestă iniţiativă, independenţă, creativitate, elevi care se conformează modelului şi procedează rutinier, dar şi elevi care sunt nesiguri, dependenţi şi fără iniţiativă.
Astfel, în cadrul eşantionului tradiţional, în clasa I, au fost surprinşi 14 elevi, respectiv 29,2% din totalul eşantionului, care dispun de inventivitate şi manifestări creative, 21 elevi, respectiv 43,8%, care manifestă uneori iniţiativă, independenţă şi creativitate, 11 elevi, respectiv 22,9% din totalul eşantionului, care se conformează modelului, procedând rutinier, şi 2 elevi, respectiv 4,2%, care par a fi nesiguri, dependenţi şi fără iniţiativă.
În cadrul eşantionului Step by Step, în cadrul aceleiaşi clase I, datele surprinse sunt prezentate astfel:
- 12 elevi, respectiv 25% din cadrul eşantionului sunt inventivi şi cu manifestări creative;
- 21 elevi, respectiv 43,8% manifestă uneori iniţiativă, independenţă, creativitate;
- 12 elevi, respectiv 25% se conformează modelului, procedând rutinier ;
- 3 elevi, respectiv 6,3% sunt nesiguri, dependenţi şi fără iniţiativă.
În cadrul clasei a II, la nivelul eşantionului tradiţional, numărul elevilor cu manifestări creative scade la 10, respectiv 20,8%. Aceeaşi evoluţie descrescătoare o regăsim şi la nivelul elevilor care manifestă uneori iniţiativă, independenţă, creativitate, numărul acestora ajungând la 19, respectiv 39,6% din eşantion. Numărul elevilor care se conformează modelului procedând rutinier, creşte în clasa a II-a, ajungând la 18, respectiv 37,5%. Un singur elev, respectiv 2,1% pare a fi nesigur, dependent şi fără iniţiativă la nivelul eşantionului tradiţional în clasa a II-a.
La niveul eşantionului Step by Step, în cadrul aceleiaşi clase a II-a, evoluţia este inversă, în sensul că, numărul elevilor inventivi şi cu manifestări creative creşte ajungând la 19, respectiv 39,6% din totalul eşantionului, rămân 21 elevi, respectiv 43,8% care manifestă uneori iniţiativă, independenţă şi creativitate. În ceea ce priveşte elevii care se conformează modelului şi procedează rutinier, numărul acestora scade faţă clasa I şi contrar evoluţiei crescătoare din cadrul eşantionului tradiţional, ajung la 7 elevi, respectiv 14,6%. Elevii nesiguri, dependenţi şi fără iniţiativă sunt şi aici în număr de 1, respectiv 2,1% din totalul eşantionului.
În cadrul clasei a III-a, la nivelul eşantionului tradiţional, constatăm existenţa a 10 elevi, respectiv 20,8% care par a fi inventivi şi cu manifestări creative, 17 elevi, respectiv 35,4% care manifestă doar uneori iniţiativă, independenţă, creativitate, 20 elevi, respectiv 41,7% care se conformează modelului procedând rutinier şi 1 elev, respectiv 2,1% care este nesigur, dependent şi fără iniţiativă.
La nivelul aceleiaşi clase, dar în cadrul eşantionului Step by Step numărul elevilor inventivi şi cu manfestări creative creşte la 25, respectiv 52,1%, numărul celor care manifestă uneori independentă, iniţiativă, creativitate, ajunge la 18, respectiv 37,5%, al celor care se conformeză modelului şi procedează rutinier se reduce la 4, respectiv 8,3%, iar numărul celor nesiguri, dependenţi şi fără iniţiativă rămâne la 1, respectiv 2,1%.
Testul T pentru eşantioane independente ne confirmă faptul că între cele două eşantioane există diferenţe semnificative, la nivelul claselor a II-a şi a III-a, în ceea ce priveşte, stilul de muncă - autonomia, creativitatea elevilor (vezi tabelele A4 şi A4.1).
Astfel în clasa a II-a, eşantionul step, media în ceea ce priveşte (stilul de muncă- autonomia,creativitatea elevilor) (M = 3,2083, SD =0,77070) este semnificativ mai mare (t = 2,602, DF = 94, Sig. (2-tailed) = 0,011) decât cea a eşantionului tradiţional (M = 2,7917, SD = 0,79783). Intervalul de încredere 95% pentru diferenţa obţinută (Mean Difference = 0,41667) este de la 0,9876 până la 0,73457.
În clasa a III-a, eşantionul step, media în ceea ce priveşte (stilul de muncă -autonomia,creativitatea elevilor) (M = 3,3958, SD = 0,73628) este semnificativ mai mare (t = 4,082, DF = 94, Sig. (2-tailed) = 0,000) decât cea a eşantionului tradiţional (M = 2,7500, SD = 0,81214). Intervalul de încredere 95% pentru diferenţa obţinută (Mean Difference = 0,64583) este de la 0,33167 până la 0,95999.
Deşi constatăm că în clasa I, la nivelul eşantionului tradiţional regăsim mai mulţi elevi care sunt inventivi şi cu manifestări creative, decât la nivelul eşantionului step, în clasele a II-a şi a III-a constatăm faptul că numărul elevilor inventivi şi cu manifestări creative scade la nivelul eşantionului tradiţional, în timp ce creşte substanţial la nivelul eşantionului step. Pe de altă parte, numărul elevilor care se conformează modelului şi procedează rutinier, creşte în cadrul eşantionului tradiţional, spre deosebire de eşantionul step, în care numărul acestora scade substanţial.
Bibliografie
1. Albu, M., (1998), Construirea şi utilizarea testelor pedagogice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
2. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării în pedagogie, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, Cluj-Napoca.
3. Burke Walsh, K, 819989, Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor de 8-9-10 ani, CEDP Step by Step, Bucureşti.
4. Burke Walsh, K., 819989, Predarea orientată după necesităţile copilului, CEDP Step by Step, Bucureşti.
5. Cucoş, C., (2001), Istoria pedagogiei idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom , Iaşi.
6. Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş.
7. Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării ştiinţifice, Editura „Dimitrie Cantemir”, Târgu-Mureş.
8. Felea, Gh., (2002), Alternativele educaţionale din România, Editura Triade, Cluj- Napoca.
9. Herseni, I., (2006), Alternativa educaţională Step by Step şi calitatea în educaţie, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti.
10. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
12. Joiţa, E., (2006), Instruirea constructivistă-o alternativă, Editura Aramis, Bucureşti.
13. Kolozsi, E.I., (1999), Statistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
14. Planchard, E., (1972), Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
15. Stanciu, I., Gh.,(1994), Istoria pedagogiei, E.D.P. R.A., Bucureşti.
16. Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacaliş, N., (1971), Antologia pedagogiei americane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
17. Stanciu, I., Gh., (1995),Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
18. Stanciu, S., (1969), Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
19. Stoica, A., Caluschi, M., (1989), Ghid practic de evaluare a creativităţii, Universitatea Al. I. Cuza, Iaşi.
Citare:
Adela Măgăţ Cîndea, (2009). (10. nov.). Creativitatea elevilor din sistemul tradiţional de învăţământ, respectiv Step by Step apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info
| < Prev |
|---|
