Dezvoltare personală şi motivaţie pentru formare în cariera didactică
Asist. univ. drd. Toma Roxana
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Universitatea de Vest din Timişoara
29. septembrie 2009
Rezumat
Motivaţia pentru cariră la cadrele didactice poate fi explicată prin relaţia motivaţie-cogniţie. Menţinerea şi îmbunătăţirea acesteia se poate obţine prin dezvoltare personală. Una din manierele de realizare a acesteia este formarea la cadrele didactice a convingerii puterii dobândite la nivel psihologic (empowerment psihologic).
Cuvinte cheie
motivaţie, convingere, empowerment, atitudine, dezvoltare personală, cadre didactice
Abstract:
Teachers’professional engagement can be explained by motivation-cognition relationship. It’s maintenence and improvement can be achieved through personal development. One of the paths that this can be reached is training the teachers for building the belief of psychological empowerment.
Key-words: motivation, belief, empowerment, attitude, personal development, teachers
Introducere
Prin excelenţă profesia didactică presupune permenenta formare şi dezvoltare a cadrului didactic astfel încât acesta să poată să îi poată oferi celui pe care îl învaţă o perspectivă comprehensivă asupra domeniului pe care îl predă. Cadrul didactic din orice specializare se angajează astfel într-un proces de formare care îi va dezvolta cariera periodic pănă la finalul acesteia.
Dezvoltarea profesională prin participarea la cursurile de perfecţionare este necesară pentru ca profesorul să poată să oferi o imagine asupra lumii ştiinţifice contemporane şi să îşi însuşească maniere eficiente de interacţiune cu elevii.
Pe perioada carierei didactice unul din cele mai importante aspecte este menţinerea motivaţiei pentru dezvoltarea profesională în cadrul carieri didactice deoarece tot mai mulţi profesori aleg să se reorienteze profesional. Faptul că menţinerea motivaţiei pentru cariera didactică a devenit o problemă în rândul cadrelor didactice a fost evidenţiată prin studii de specialitate. La întrebarea dacă doresc să îşi continue dezvoltarea profesională în cariera didactică mai mult de 50% din profesorii din Portugalia întrebaţi au afirmat că nu mai doresc acest lucru. (Jesus, 1996, [2005], p. 120)
Situaţia nu este cu mult mai bună în România, mulţi profesori dorind să se reorienteze profesional. Cadrele didactice rămân în sistemul educaţional atâta timp cât au sunt motivaţi pentru a alege acest domeniu profesional. Bibliografia de specialitate prezintă modele şi strategii motivaţionale care reprezintă propuneri valoroase în activitatea de motivare pentru profesie a cadrelor didactice.
Relaţia dintre dezvoltarea personală şi motivaţia pentru formare în cariera didactică
La nivelul sistemului psihic uman motivaţia a fost adesea pusă în relaţie cu dimensiunea cognitivă. În cogniţia socială studierea relaţiilor de influenţă între structurile psihice a ocupat o mare parte a preocupărilor cercetărilor de specialitate. După anii '80 orientarea principală este cea de factură cognitivistă iar concepţia generală care se poate regăsi în majoritatea studiilor este că procesele psihice sunt în general circulare, aşa cum se poate observa din următoarea schemă:
Conform acestei abordări între motivaţie şi cogniţie există mereu o interacţiune în sensul în care motivaţia direcţionează procesele cognitive, iar la rândul ei, cogniţia constrânge motivaţia. (Neculau, 2003, p.111)
În încercarea de a avea o viziune comprehensivă asupra importanţei motivaţiei în sistemul psihic uman şi a relaţiei acesteia cu alte structuri psihice trebuie menţionat că există abordări teoretice de actualitate care integrează factorii motivaţionali şi cognitivi pentru a explica judecăţile şi inferenţele sociale, examinând cum pot motivele să direcţioneze procesarea cognitivă astfel încât aceasta să fie consistentă cu motivaţia (Neculau, 2003, p.112). De aceea sistemul cognitiv este vehiculul sau aparatul prin care se realizează motivaţia (Kunda şi Santiso, 1989).
O abordare interesantă a motivaţiei pentru carieră în domeniul didactic a fost realizată de Jesus şi Lens (Jesus, Lens, 2005). Pornind de la constructe din mai multe teorii cognitiv motivaţionale, autorii creionează un model integrativ al motivaţiei pentru profesie a cadrelor didactice, model prin care se încearcă depăşirea unor limitări ale modelelor existente.
Modelul integrativ (Jesus, Lens, 2005) are ca dimensiuni teoretice de sprijin modelul neajutorării învăţate, reformularea atribuiri şi modelul aşteptare-valoare sau modelul discrepanţei motivaţionale.
Neajutorarea învăţată sau reformularea atribuirii (Jesus&Lens, 2005, pp.121-122, apud. Abramson, Seligman & Teasdale 1978, Miller & Norman, 1979) se referă la faptul că indivizii care au trăit un eşec construiesc explicaţii cauzale care să explice eşecul.
În cazul profesorilor, neajutorarea învăţată (Jesus, 1995) se referă la faptul că antecedentele situaţionale răspunzătoare de lipsa de satisfacţie a profesorilor includ stări în care obiective puternic valorizare sunt cuplate cu o aşteptare scăzută pentru realizarea lor. Baza reuşitei profesionale conform acestei perspective este reprezentată de valoarea percepută a obiectivelor.
Pentru a oferi o explicaţie mai detaliată a motivaţiei profesorilor pentru carieră Jesus şi Lens propun Modelul cognitiv motivaţional integrat pentru studiul motivaţiei profesionale a cadrelor didactice prezentat în Figura 2.
Pentru a explica modelul trebuie evidenţiate componentele acestuia. Pe lângă aspectele legate de neajutorarea învăţată şi teoria aşteptare valoare, autorii mai includ în model aspecte ale teoriei autoeficienţei (Bandura 1977) şi teoria motivaţiei intrinseci (Deci, 1975, Deci & Ryan, 1985).
Auto-eficienţa rezultă din atribuirile pe care le face individul. Convingerile eficienţei formează baza pentru aşteptările legate de performanţe (Jesus&Lens, 2005, p.125, apud. Bandura, 1977).
Aspectele cognitive ale modelului motivaţional se referă la conceptul de convingere ca principiu călăuzitor, orice dicton, credintă religioasă sau pasiune care poate da un sens vieţii. Convingerile sunt nişte filtre organizate, prestabilite, pentru modul în care percepem ceea ce ne înconjoară (Robbins, 2001, p.54).
Motivaţia intrinsecă a profesorilor are de asemenea rădăcini în autodeterminare şi orientarea cadrelor didactice spre această profesie. Cu cât este mai mare dorinţa personală să continue cariera în profesia didactică, cu atât va fi mai crescută motivaţia intrinsecă. (Jesus&Lens, 2005, p.125 apud. Jesus 1996, Nuttin, 1980, 1984)
Se poate menţiona conform modelului propus de Jesus şi Lens faptul că atunci când aleg cariera didactocă profesorii au o valorizare ridicată a obiectivelor care şi le propun în formarea elevilor şi dezvoltarea carierei personale. Se poate spune că au aşteptări ridicate vis-a-vis de performanţele pe care le vor realiza în activitatea cu elevii şi evoluţia lor personală. Interacţinând cu elevii vor înregistra atât succese cât şi eşecuri.
Pornind de la premisa anterioară, autorii demonstrează faptul că primele probleme apar dacă atunci când au un eşec profesorii vor considera că acesta a depins strict de ei ca persoane, deci este vina lor şi atunci când au un succes vor considera că acesta se datorează unei conjuncturi favorabile. Analiza succeselor şi eşecurilor va determina profesorul să considere că răspunsul elevilor nu este dependent de nivelul dău de implicare în activitatea cu aceştia. În concluzie posibilitatea de succes este scăzută şi aceasta se datorează şansei nu capacităţilor personale ale profesorului. Motivaţia intrinsecă a profesorului pentru cariera aleasă va scădea deoarece nu mai găseşte satisfacţie în programarea şi organizarea activităţii cu elevii. Obiectivele pentru care iniţial profesorul a ales cariera didactică nu mai sunt valorizate ca la început şi toate acestea au impact asupra motivaţiei carului didactic pentru profesie.
Luând în considerare studiul propus de Jesus şi Lens (2005) se poate menţiona faptul că dimensiunile modelului de motivare a cadrelor didactice propus de aceştia se regăsesc în cadrul unor dimensiuni ale dezvoltării personale prin asumarea puterii (empowerment) propuse de Bruscaglioni (Zani & Palmonari, 2003, p. 68 apud. Bruscaglioni, 1994).
În cadrul acestui model dimensiunile principale sunt reprezentate de percepţia autoeficienţei, percepţia competenţei, atribuire în interiorul sinelui a cauzalităţii, motivaţie pentru acţiune şi participare, idelogia influenţei posibile şi speranţa învăţată. Modelul propus de Bruscaglioni (1994) este reprodus în Figura 3.
Din analiza modelelor prezentate în Figura 2 şi Figura 3 se pot observa elementele comune legate de motivaţie, percepţia autoeficienţei şi speranţa învăţată ca dimensiune opusă neajutorării învăţate.
Dobândirea unui sentiment de control asupra traiectului dezvoltării personale va se va asocia cu o diminuare a stresului legat de maniera de abordare a evenimentelor, o mai bună evaluare a mediului extern şi o mai mare încredere în forţele proprii şi în capacitatea personală de a acţiona în propria viaţă. Sentimenul puterii asumate se poate dobândi prin schimbări succesive la nivelul convingerilor care conturează imaginea individului despre sine, despre lumea în care trăieşte şi despre interacţiunea celor două entităţi.
Convingerile reprezintă imagini şi explicaţii prefabricate despre sine, realitatea înconjurătoare şi despre relaţiile individului cu aceasta realitate. Sistemul de convingeri ghidează maniera individului de a se raporta la această lume, adică sistemul de atitudini.
Multe dintre acestea sunt legate de aspecte pozitive ale vieţii care sprijină adaptarea eficientă şi armonioasă a individului la mediu şi îi conferă o atitudine pozitivă faţă de sine şi de ceilalţi.
O parte din aceste convingeri însă, sunt auto-limitative (Gershon & Straub, 1989, p.23) deoarece au fost însuşite în mod eronat în istoria experienţelor trecute ale individului. Aceste convingeri s-au întipărit în memoria individului prin mesajele primite constant şi comportamentele observate de-a lungul anilor mai ales la părinţi, iar apoi acestea au fost modelate de profesori, cultură, rude apropiate, prieteni, colegi, comunitate şi în general de toate experienţele trăite.
S-au identificat cinci categorii mari de convingeri autolimitative (Gershon & Straub, 1989, pp.61-62): responsabilitatea de sine, autoevaluare de sine, orientare axiologică, atitudine pozitivă şi adaptare la schimbare.
Aspectele negative ale convingerilor prezentate anterior înseamnă neasumarea responsabilităţii pentru acţiunile întreprinse, adică găsirea întotdeauna a unui vinovat pentru rezultatele acţiunii pe care individul le realizează, o evaluare de sine nagativă centrată pe neajutorare, neîncredere totală în existenţa unui ajutor extern, centrare în primul rând pe aspectele negative ale realităţii şi rezistenţă la orice schimbare.
Concluzii
Menţinerea motivaţiei cadrelor didactice pentru profesie a devenit un deziderat din ce în ce mai dificil datorită diversificării problemelor cu care aceştia se confruntă mai ales în relaţionarea cu elevii dar şi cu sistemul educaţional.
Bibiografia de specialitate propune o serie de modele explicative ale scăderii motivaţiei cadrelor didactice, modele care se constituie şi în veritabile maniere de intervenţie pentru creşterea motivaţiei cadrelor didactice.
Aceste modele sisntetizează idei referitoare la neajutorarea învăţată, teoria aşteptare valoare, percepţia autoeficienţei şi teoria motivaţiei intrinseci.
Abordări contemporane integrează aspecte legate de motivaţie şi cogniţie pentru a explica judecăţile şi reacţiile persoanelor. Atunci când va exista discrepanţă între motivaţie şi cogniţie, tendinţa este de a modela cogniţia pentru a corespunde motivaţiei.
Dimensiunea cogniţiei greu de schimbat este convingerea ca şi manieră de explicaţie familiară faţă de sine, faţă de realitatea înconjurătoare şi faţă de relaţiile cu această realitate.
Aspectele legate de motivaţie şi cogniţie se integrează foarte bine în dezvoltarea personală prin formarea convingerii puterii dobândite la nivel psihologic (empowerment psihologic), care poate reprezenta o manieră de creştere a motivaţiei pentru profesie la cadrele didactice.
Bibliografie
• Gershon, D., Straub, G. (1989). Empowerment – The Art of Creating your Life as you Want it., High Point, West Hurley, NY.
• Jesus, S.N., Lens, W. (2005) – An Integrated Model for the Studuy of Teacher Motivation, Applied Psychology, an International Review, Volume 54, Issue 1, January.
• Neculau, A. (coord.), (2003) – Manual de psihologie socială, Iaşi: Ed. Polirom.
• Petrescu, P., Toma, R., Raducea, M. (2008) Measuring Attitudes in the Field of Empowerment Practice: An Approach for Elaborating a Behavioral Anchor Scale. The International Journal of Learning, Volume 14, Issue 10.
• Radu, I. (coord), (1994) Psihologie socială, Cluj Napoca: Editura Exe SRL.
• Radu, I. (coord.) (1993)– Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca: Ed. Sincron.
• Robbins, A. (2001) Putere nemărginită, Bucureşti: Ed. Amaltea.
• Zani, B., Palmonari A. (coord.) (2003) - Manual de psihologia comunităţii, Ed. Polirom, Iaşi.
Citare:
Toma Roxana, (2009). (29. sep.). Dezvoltare personală şi motivaţie pentru formare în cariera didactică apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info
| < Prev |
|---|
