Revista de Cercetare în Ştiinţe ale Educaţiei

...promovand cercetarea in educaţie, propovăm o educaţie de calitate!

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size
Elemente fundamentale în determinarea reusitei scolare si efectele distribuirii pe specializari educationale

Ioana MOTATEANU, studenta anul IV,
Radu Ioan POPA, student anul IV,
Universitatea de Vest din Timisoara;
Facultatea de Psihologie si Sociologie, Domeniul Psihologie,
(coordonator) asist. univ. drd. Marian D. ILIE
Universitatea de Vest din Timisoara.
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic,

26 febroarie 2007

Abstract:
The prezent study is based on a comparative research undertaken on pupils, regarding the examination of the existent differencies between pupils with very good educational results and pupils with weak educational results and, also, the differencies emerged after the distribution on profiles and different specializations. These study anticipates the analisys of a connection between educational results and its effects on self esteem, educational appreciation and the importance that the followed specialization plays upon the predominant thinking style.
Key words: educational results, self esteem, negative assessment, thinking style.

Abstract:
Studiul de fata se bazeaza pe o cercetare comparativa efectuata în rândul elevilor, privind examinarea diferentelor existente între elevii care au rezultate scolare foarte bune si elevii care au rezultate scolare slabe, precum si diferentele aparute în urma repartizarii pe profile, specializari diferite. Acest studiu prevede observarea unei legaturi între rezultatele scolare si efectele pe care acestea le au asupra stimei de sine si aprecierii scolare, precum si importanta pe care o are specializarea urmata asupra stilului de gândire predominant. Studiul este realizat pe un lot de 40 de subiecti, împartiti în doua grupe egale de elevi cu note foarte bune si elevi cu note slabe, dupa care subiectii au fost regrupati tot în doua grupe în functie de specializare, rezultând 20 de subiecti din cadrul filologiei si 20 de subiecti din cadrul informaticii. Instrumentele utilizate au fost Frica de evaluare negativa, Scala Rosenberg si Chestionarul pentru Investigarea Stilurilor de Gândire. În urma studiului se poate spune ca elevii care au rezultate foarte bune au o stima de sine mai mare decât cei care au rezultate slabe, însa au o frica de evaluare negativa mai ridicata decât acestia din urma. De asemenea, s-a observat faptul ca elevii din cadrul profilului real, specializarea informatica, au un scor statistic mai mare in ceea ce priveste adoptarea unui stil de gândire legislativ în comparatie cu elevii de la profilul uman, specializarea filologie.
Cuvinte cheie: rezultate şcolare, stima de sine, evaluare negativa, stilul de gândire.

Argument:
Una dintre preocuparile principale din viata oamenilor se refera la alegerea unui plan profesional potrivit, care sa satisfaca nevoile personale. Însa alegerea acestuia depinde în mare masura de modalitatea în care se va desfasura activitatea scolara a indivizilor, orientarea spre succes sau esec în acest domeniu fiind un factor ce va putea influenta competenta individuala în profesia care va avea sa fie optata. Fiecare elev are dreptul la succes scolar si la atingerea propriilor standarde si performante. Pentru aceasta, este necesar sa cunoastem unele elemente care manifesta un rol important în realizarea progreselor în rândul elevilor. În consecinta, s-au ales ca factori principali în determinarea succesului / esecului scolar rolul profesorilor (ca atitudine a modalitatilor de evaluare a elevilor) si modul în care ne raportam la propria persoana si valoarea pe care si-o da individul lui însusi (stima de sine); am fost de asemenea interesati sa studiem daca exista diferente la nivelul stilurilor de gândire la adolescentii proveniti din cadrul specializarilor diferite (uman versus real). Cunoscând aceste aspecte, le vom putea folosi ca predictori în determinarea cu mai multa usurinta a progreselor elevilor si, de ce nu, pentru construirea unui curriculum individualizat, creând astfel premise majore pentru atingerea succesul scolar.

I. Cadru teoretic
Adolescenta este o faza de restructurare afectiva si intelectuala a personalitatii, un proces de individualizare si de metabolizare a transformarilor fiziologice legate de integrarea corpului sexuat (Doron, 1999). Este greu de precizat la ora actuala, sfârsitul adolescentei câta vreme numerosi adolescenti îsi prelungesc acest proces, astfel studiul nostru a încercat sa selecteze subiecti aflati la jumatatea traiectoriei evolutive în adolescenta, aproximativ vârsta de  16 ani.
Reusita în învatare suporta influenta combinata a factorilor externi si interni. Motivele învatarii, aptitudinile, trasaturile de personalitate ale elevului se numara printre cei mai importanti factori interni ce conditioneaza randamentul scolar. Dintre factorii externi amintim mediul familial, profesia parintilor, personalitatea profesorului, metodele sale de predare si sistemul de cerinte instructiv-educative.
Reusita sau nereusita elevului la învatatura se realizeaza în functie de exigenta normelor scolare (Pavelcu, apud Radu, 1983). Succesul scolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordantei între capacitatile si interesele elevului si exigentele scolare, formulate si prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative. Astfel, daca succesul exprima o potrivire, insuccesul, vazut ca ramânerea în urma la învatatura, reprezinta o discordanta între posibilitatile elevului si exigenta impusa printr-o anumita metoda instructiv-educativa (Radu, 1983).
Din punct de vedere psihologic, reusita sau nereusita poate fi traita de elev sub forma sentimentului succesului sau insuccesului, performanta sa putând fi sau nu în acord cu ceea ce individul asteapta de la actiunea întreprinsa (Nuttin, apud Kulcsar, 1978). Astfel, conditia esentiala a succesului sau esecului psihologic consta în angajarea eului în realizarea sarcinii.
Succesul da nastere unor trairi afective pozitive ce dinamizeaza, sustin si directioneaza conduita elevului spre obtinerea unor performante înalte – „Succesul naste succes”. Astfel, în timp ce elevul bun tinde spre noi realizari, elevul slab si mediocru decade tot mai mult pe scara nereusitei. Insuccesul la învatatura retrait de elev poate deveni o frâna puternica în dezvoltarea sa intelectuala si volitiv-caracteriala (Vrabie, 1975).
Spre exemplu, un elev dezinteresat de randament, datorita neangajarii în activitate, nu îsi va mobiliza posibilitatile reale în vederea realizarii optime a sarcinii. În acest caz el nu resimte nereusita sa obiectiva sub forma insuccesului. În alte cazuri, elevul poate fi satisfacut chiar si de un rezultat socotit de altii drept nesatisfacator, sau, dimpotriva, el poate fi nemultumit de o performanta cotata de altul ca satisfacatoare. Prin urmare, se poate vorbi despre diferente individuale accentuate la acest nivel.
În concluzie, se poate afirma faptul ca randamentul scolar nu exprima niciodata în stare pura aptitudinile elevului, ci mai degraba eficienta scolara a aptitudinilor, conditionata si de interesele, motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea elevului fata de activitatea scolara. Acesti factori interni ai succesului scolar se modeleaza sub influenta continua a factorilor externi (familiali, pedagogici, sociali).               
Apreciata drept „unitatea centrala a experientei noastre la care raportam, în ultima instanta, totul”, stima de sine reprezinta suportul supravietuirii noastre psihice, suport la fel de important ca propria noastra sanatate trupeasca. (Birkenbihl, apud Albu, 2002).
Sentimentul stimei de sine tine de valoarea pe care si-o da individul lui însusi, de autopretuire (Branden, apud Albu, 2002). Oamenii au nevoie de recunoastere, au nevoie sa simta ca exista, ajungând sa se simta în largul lor în momentul în care propriile merite le sunt recunoscute. În acest caz, devenind mai sigur pe sine, elevul va avea si un nivel de productivitate mai mare, fiind, deci, mai cooperativi si mai eficienti în ceea ce realizeaza. Contrar acestei stari, în momentul în care stima de sine lipseste într-o mai mare masura decât de obicei, atunci capacitatea noastra de a functiona se diminueaza. 
Elevii care au o buna stima de sine provin, de obicei, dintr-un context familial favorabil, parintii ocupându-se de ei si de studiile lor. De asemenea, nivelul stimei de sine prezice valoarea strategiilor care vor fi utilizate în momentul în care elevul se va confrunta cu dificultati scolare – o stima de sine ridicata este asociata cu comportamente de adaptare, capacitati de refacere, confruntare activa cu realitatea etc. O stima de sine scazuta este mai frecvent corelata cu atitudini mai putin productive, indicând riscul ca situatia sa fie agravata – fatalism, evitarea problemei, anticipari negative.
Se poate spune ca cel mai bun  predictor al reusitei scolare este atributul demersului educational de a ameliora stima de sine. Astfel, pentru a reusi în studiile pe termen lung nu conteaza doar competentele intelectuale si cantitatea de lucru, ci si stabilitatea emotionala, rezistenta la esecuri, toate fiind legate de stima de sine (Andre, Lelord, 1999). Trebuie sa se tina seama de faptul ca între viata de acasa si cea de la scoala schimbarea poate fi una brutala, putând avea repercusiuni asupra stimei sale de sine, moment în care rolul familiei devine unul esential în a face aceasta trecere sa fie mai putin problematica.
Procesul de învatamânt presupune desfasurarea unor activitati distincte, dar strâns corelate: una care se refera la activitatea de comunicare, predare de cunostinte, ce tine de profesor, si o a doua care se refera la activitatea de însusire a cunostintelor, lucru ce tine de elev. Strâns corelat de acestea, profesorul trebuie sa stie în ce masura au fost realizate obiectivele propuse, pe când elevul trebuie sa stie daca ceea ce a întreprins a fost realizat în conformitate cu cerintele avute, ceea ce presupune un demers de evaluare.
Reglajul optim al eforturilor depuse este conditionat de cunoasterea rezultatelor, actul de evaluare pedagogica îndeplinind în primul rând functia de masurare a rezultatelor, de apreciere a progresului realizat ca prestatie efectiva.
În al doilea rând, evaluarea scolara este un act formativ, întrucât aprecierea profesorului devine pentru elev un reper în autoapreciere. Datorita acestui aspect se va forma la elev o anumita atitudine fata de propria activitate, fata de sine, influentând dezvoltarea sa intelectuala, constientizarea nivelului sau, precum si sfera volitiv-afectiva prin intermediul trairii succesului si esecului.
De asemenea, o importanta deosebita pe care evaluarea o are în rândul elevilor este aceea din perspectiva relatiilor interpersonale stabilite. În acest caz, elevul se va raporta la membrii grupului scolar din care face parte, grupul fiind „spatiul de comparatie” în care se contureaza imaginea de sine, sentimentele de respect si stima de sine fiind în functie de atitudinea colegilor si profesorului fata de acesta (Radu, 1983).
Exista trei categorii în care elevii pot fi clasificati în functie de interesul pe care îl au fata de note (Radu, 1983):
a)Elevi care manifesta interes general neselectiv fata de note;
b)Elevi care manifesta interes selectiv pentru note;
c)Elevi pe care nu „îi intereseaza” notele.
Acesti elevi din ultima categorie provin din rândul elevilor slabi de cele mai multe ori. Astfel, elevii slabi depreciaza notele deoarece au avut parte numai de rezultate proaste, fapt care îi duce sa disimuleze adevarata reactie, recurgând la formule pentru a-si masca adevaratele sentimente. Neajungând la satisfactia dorita, elevul slab declara ca satisfactia nu merita osteneala, ca notele nu au nici o valoare, fapt pentru care el este dezinteresat de acestea.
Nivelul de aspiratie al elevului capata expresie în limbajul notelor scolare. Se poate vorbi de o nota critica definind aspiratia, în sensul unei note-prag, peste care elevul se declara multumit (Radu, 1983). Aceasta nota este sugerata la început de parinti, ceea ce determina o anumita presiune a familiei asupra nivelului de aspiratie al elevului. Astfel, mediul familial nu este lipsit de tensiuni, iluzii si contradictii. Când rezultatele la învatatura se afla sub nivelul de aspiratie sugerat de familie, elevul începe sa fie presat de esec, se descurajeaza, se simte frustrat. Presiunea venita din partea familiei împinge elevul spre o stare continua de tensiune. Teama de esec face ca elevul anxios sa se astepte mereu la mai putin, decât sa riste deceptia. Acest comportament pe care elevul îl însuseste este datorat nevoii de a-si mentine echilibrul psihologic. Asadar elevul spera mai putin pentru a nu fi deceptionat, încearca sa evite esecul prin tinerea unui nivel scazut al aspiratiei. Astfel, presiunea spre „mai mult” are drept efect aspiratia spre „mai putin”. În acest caz putem vorbi despre rolul pe care familia îl are, despre realismul ce trebuie manifestat în legatura cu aspiratiile privitoare la copii.
Importante probleme se ridica si în legatura cu raportul dintre teama de esec si nivelul de aspiratie, teama putând avea un efect inhibitor. Esecul va fi resimtit cu atât mai dureros cu cât nivelul de aspiratie este mai ridicat, adica cu cât nivelul de expectatie si cel de reusita este mai mare. 
În ceea ce priveste stilurile de gândire trebuie sa amintim întâi ceea ce presupune conceptul de stil. Stilul este ansamblul de caracteristici semnificative si specifice prin care se exprima identitatea unei persoane, concretizata în structuri si actiuni concrete.
În psihologie stilurile de gândire au fost pe larg abordate, iar actul lor de nastere este semnat de teoria auto-guvernarii mentale al carei autor este R. J. Sternberg. Exista o nevoie a fiecarei persoane de a-si controla orice activitate cotidiana si cum fiecare cauta un echilibru în cadrul acestor activitati, fiecare persoana îsi va crea un stil propriu de auto-guvernare mentala în raport cu situatiile date (Sternberg, 1999).
Stilul de gândire este modalitatea preferata a fiecarui individ de a prelucra informatia, de a atribui semnificatie acesteia, de a se individualiza. Stilurile sunt o functie a mediului social în care ne dezvoltam, caracterul lor situational atragând dupa sine actionarea unui anumit stil de gândire în functie de situatie si de sistemul de evaluare, raportare sau judecare sociala în care am fost formati sau în care ne aflam în acel moment. Mai mult, Sternberg si colaboratorii au propus pentru explicarea functionarii auto-guvernarii mentale modelul politic de functionare a guvernului într-un stat, obtinând astfel 13 stiluri de gândire:
•    legislativul - îi place sa creeze, sa formuleze si sa planifice solutiile problemelor, prefera probleme nestructurate ce implica strategii creative;
•    executivul - urmeaza reguli, nu iese din “tipare”, prefera probleme pre-structurate, este interesat de implementarea regulilor;
•    judiciarul - îi place sa evalueze reguli si proceduri, sa vada care este cea mai buna;
•    monarhicul - predomina un singur scop sau mod de a rezolva problemele;
•    ierarhicul - îsi propune urmarirea mai multor scopuri în acelasi timp, pe care le ierarhizeaza în functie de importanta;
•    oligarhicul - urmareste mai multe scopuri, dar care au pentru el importanta egala;
•    anarhicul - nu accepta reguli, proceduri si principii calauzitoare, îi place sa lucreze la proiecte flexibile din punctul de vedere al continutului, al modului de lucru si al termenelor;
•    global - prefera sa abordeze subiecte largi si abstracte, se axeaza asupra relatiei, aspra structurii, sesizând cu dificultate partile componente;
•    local - indivizi pragmatici, prefera sa rezolve probleme concrete, specifice, se axeaza pe detalii;
•    intern - tind sa fie introvertiti, orientati spre sarcina, prefera problemele la care trebuie sa lucreze singuri;
•    extern - sunt predominant extrovertiti, prefera problemele în care trebuie sa lucreze cu alti colegi;
•    conservatorul - îi place sa adere la legile si procedurile existente, sa minimalizeze schimbarea;
•    progresistul - îi place sa treaca dincolo de regulile si procedurile existente, sa maximizeze schimbarea si de aceea prefera sarcinile ce implica noutate si ambiguitate.
Studiile realizate în ultimii ani au propus spre examinare relatia stiluri de gândire – perceptia situatiei / mediului (environment). Astfel, judecarea unei realitati în termenii specifici evaluarii situatiei în functie de unul dintre stilurile de gândire conduce la un model anticipativ de relationare cu situatia, dar si cu semenii (McMahon si Simonds, 1998). În ceea ce priveste adolescentii si stilurile de gândire, studii recente au demonstrat o tendinta a subiectilor de a utiliza mai frecvent stiluri precum cel judiciar si cel anarhic sau progresist, dupa caz (Gullone si King, 1999).

II. Scopul, obiectivele si ipotezele studiului
Scop
Determinarea influentei unor factori psihologic conjugati (stima de sine, teama de evaluarea negativa si stilul de gândire) asupra reusitei scolare în vederea potentarii impactului pozitiv si diminuarii aspectelor negative a acestora în procesul didactic, prin propunerea unui set de sugestii metodologice operationale.  

Obiective
• Identificarea posibilelor aspecte relationale existente între stima de sine si reusita scolara.
• Identificarea posibilelor aspecte relationale existente între frica de evaluare negativa a elevilor si rezultatele obtinute.
• Listarea diferentelor introduse de specificul specializarii educationale în adoptarea stilului de gândire, cu influenta directa asupra tehnicii de predare si modului de percepere a informatiilor transmise.

Ipoteze
1. daca elevii au rezultate scolare slabe, atunci au o stima de sine mai scazuta decât cei care au rezultate scolare foarte bune.
2. daca elevii au rezultate scolare foarte bune, atunci au o frica de evaluare negativa mai ridicata decât elevii care au rezultate slabe la învatatura.
3. daca elevii din cadrul specializarii filologie au un stil de gândire predominant legislativ, atunci elevii din cadrul specializarii informatica au un stil de gândire predominant executiv.

III. Metodologia studiului
Contextul cercetarii
Studiul s-a desfasurat în liceul Colegiul National Banatean din Timisoara. A fost contactat directorul scolii pentru a obtine aprobarea de a participa la orele de dirigentie, la 2 dintre clasele a X-a, de la profilul real si uman. Apoi s-a stabilit data si ora la care au fost administrate chestionarele. Elevilor li s-a prezentat scopul cercetarii si li s-a facut instructajul pentru completarea chestionarelor. Completarea chestionarelor a fost facuta în mod colectiv.

Instrumente si procedee de masurare
Pentru acest studiu au fost utilizate trei procedee de masurare: Frica de evaluare negativa, Scala Rosenberg si Chestionarul pentru Investigarea Stilurilor de Gândire.
Elevilor li s-a precizat faptul ca va trebui sa completeze un pachet de teste, trei la numar pentru fiecare în parte, prin intermediul carora vor fi masurate atitudinile si comportamentele lor în situatii scolare. Au fost încurajati sa completeze fiecare item si sa raspunda în concordanta cu ceea ce simt în acel moment fata de afirmatia respectiva, fara a se gândi prea mult la raspuns. Au fost de asemenea informati ca nu exista raspunsuri bune sau rele. De asemenea, fiecare participant a primit un cod de identificare, prin intermediul acestuia fiind asigurata confidentialitatea. Participantii au avut la dispozitie 50 de minute pentru a finaliza completarea instrumentelor.

a. Frica de evaluare negativa (Watson si Friend, 1969) este o scala ce contine 30 de itemi care înfatiseaza masura în care indivizii traiesc teama de a fi evaluat negativ de catre altii. Participantii sunt rugati sa stabileasca în ce masura afirmatiile sunt caracteristice lor, având 5 variante de raspuns: de la 1 = total necaracteristic pentru mine, la 5 = extrem de caracteristic pentru mine. Un exemplu de întrebare din aceasta scala este: „Ma preocupa ceea ce superiorii gândesc despre mine.”

b. Scala Rosenberg (Rosenberg, 1965) este o scala de tip Likert de 4 puncte (1=absolut de acord, 5=categoric nu sunt de acord), continând 10 itemi prin intermediul carora este masurata stima de sine a indivizilor. Cotarea se face adunând punctajul obtinut de subiect (scorurile mari indicând un nivel al stimei de sine ridicat). Proba cuprinde si itemi inversati (3,5,8,9,10). Pentru evidentierea consistentei interne a acestei probe, a fost calculat coeficientul Alpha Crombach = .77. Un exemplu de întrebare ar fi „Am o atitudine pozitiva fata de propria persoana”.

c. Chestionarul pentru Investigarea Stilurilor de Gândire elaborat de Sternberg. Forma scurta a acestui chestionar este alcatuita din 65 de itemi, repartizati în mod egal pentru cele 13 stiluri de gândire (fiecare stil având corespondenti 5 itemi): legislativ, executiv, judiciar, monarhic, ierarhic, oligarhic, anarhic, global, local, extern, intern, conservator si progresist (prezentati în cadrul teoretic). Cercetarea noastra s-a axat pe observarea a doua stiluri de gândire din aceasta pleiada si anume cel executiv si cel legislativ. Sarcina subiectilor consta în acorda un punctaj de la 1 la 6 pentru cele 65 de afirmatii, în functie de acordul sau dezacordul cu acestea. Cotarea se realizeaza adunând punctele obtinute de subiect pentru fiecare stil, stabilindu-se stilurile dominante (se iau în considerare cele mai mari scoruri). Calcularea coeficientului Alpha Crombach = .70 (subscala legislativ) si .77 (subscala executiv) a evidentiat consistenta interna a acestui chestionar. 

Esantion
Au fost selectati 40 de elevi din clasele a X-a, de la profilul real si uman, între vârsta de 16-17 ani,  pentru a fi reduse influentele altor factori, cum ar fi diferenta de vârsta. S-a tinut cont ca un an mai mult sau mai putin, ca studii sau ca vârsta, în special în aceasta perioada, este suficient pentru ca aceeasi performanta sa fie considerata mediocra sau buna, chiar si o simpla diferenta de vârsta putând modifica rezultatul.
Selectarea elevilor a fost realizata pe baza rezultatelor obtinute de acestia (medii generale) la sfârsitul semestrului I din clasa a X-a, fiind apoi împartiti în doua grupe egale, tinându-se cont de nota avuta. Astfel, 20 de elevi care au avut rezultate în intervalul notelor 5-6 au fost inclusi în grupa elevilor cu rezultate slabe, iar ceilalti 20 de elevi care au avut rezultate în intervalul notelor 9-10 au fost inclusi în grupa elevilor cu rezultate foarte bune. 

IV. Rezultate – interpretare cantitativa (datele brute ale cercetarii)
Pentru a testa ipotezele propuse s-a utilizat programul SPSS, în varianta 11.0, realizându-se comparatii prin intermediul metodei testelor t pentru esantioane independente. Dupa calculul primilor parametrii, medii si abateri standard, s-au calculat testele t de evaluare a semnificatiei diferentei între mediile grupurilor vizate, intensitatea diferentelor si reprezentari grafice pe aspectele surprinse în ipoteze. Tabelele inserate în cadrul acestei lucrari contin informatii necesare interpretarii cantitative cât si bazele pentru analiza calitativa, a interpretarii psihologice acordate – prin care studiul a stabilit confirmarea sau infirmarea ipotezelor.
În cele ce urmeaza, vom trata pe rând fiecare ipoteza pentru a prezenta cât mai amanuntit rezultatele obtinute.

Ipoteza 1 - daca elevii au rezultate scolare slabe, atunci au o stima de sine mai scazuta decât cei care au rezultate scolare foarte bune.

În cazul de fata avem o ipoteza unilaterala, fiind specificata directia de evolutie a diferentelor. Variabila dependenta este nivelul stimei de sine, pe când variabila independenta este reprezentata de cele doua grupe de elevi, cu note slabe si note foarte bune. Din figura 1 putem observa ca valoarea testului F al lui Levene este semnificativ statistic (F=3.86, p<.05), fapt pentru care vom alege valoarea celui de al doilea t, dispersiile fiind eterogene. Prin urmare, uitându-ne la valoarea testului t (t(32)=3.96, p<.01) si la pragul de semnificatie,  vom observa ca acesta este semnificativ statistic, ceea ce duce la confirmarea ipotezei.
Pentru a vedea directia diferentelor ne vom uita la mediile avute de cele doua grupe (tablul 1). Elevii cu note mari sunt cei care au o medie mai mare fata de cei cu rezultate slabe, vom putea sustine ca elevii care obtin rezultate scolare foarte bune au o stima de sine mai buna decât cei cu rezultate mai putin bune. Mai jos este expus un grafic în care se pot observa diferentele înregistrate între cele doua grupe la nivelul stimei de sine.
Pentru a vedea cât de intensa este diferenta dintre grupe vom calcula r2=.10, ceea ce indica un procent de 10%, având un efect mediu.

Ipoteza 2 - daca elevii au rezultate scolare foarte bune, atunci au o frica de evaluare negativa mai ridicata decât elevii care au rezultate slabe la învatatura.
Ipoteza formulata este una unilaterala. Variabila dependenta este frica de evaluare negativa, iar variabila independenta este reprezentata de tipul grupei (elevi cu note foarte bune sau cei cu rezultate slabe). Pentru a interpreta datele obtinute, ne vom uita la valoarea testului F al lui Levene, care nu este semnificativ statistic (F=1.69, p>.10), indicând o dispersie omogena; prin urmare vom fi ghidati în a alege valoarea primului t, unde t(38)=3.97, p<.01. În acest caz testul t este semnificativ statistic, deci ipoteza formulata la început este confirmata. Astfel, putem spune ca exista diferente între elevii care au rezultate scolare foarte bune si cei care au rezultate slabe în ceea ce priveste frica de evaluare negativa.

Ipoteza 3 - daca elevii din cadrul specializarii filologie au un stil de gândire predominant legislativ, atunci elevii din cadrul specializarii informatica au un stil de gândire predominant executiv.



Luând în discutie intensitatea diferentei s-a calculat cu ajutorul formulei un r2=.053 (5,3%), r=.23, ceea ce scoate în evidenta un efect mediu al intensitatii diferentelor.

V. Interpretare calitativa, discutii si concluzii
În studiul de fata s-a urmarit  evidentierea unor diferente între elevii cu rezultate extreme pe de-o parte si observarea unor diferente între elevii provenind de la specializari diferite pe de alta parte, diferente regasite la nivelul stimei lor de sine, fricii de evaluare negativa, precum si la nivelul stilului de gândire.
Principalele concluzii ale cercetarii de fata solicita în cele ce urmeaza o interpretare calitativa, punându-se în evidenta câteva aspecte importante pentru întelegerea modului de judecare a realitatii si interactiune a adolescentilor cu rezultate extreme precum si a celor din cadrul celor doua specializari diferite.
Aceste concluzii si discutii s-ar putea dovedi utile în cadrul activitatii educationale la acest nivel, în comunicarea profesor-elev, în cadrul managementului clasei, eficientei si performantei elevilor, în facilitarea întelegerii modului în care elevii proveniti din diverse specializari gândesc realitatea sub un anumit specific si cum elevii cu rezultate extreme reactioneaza diferit în fata evaluarii, având repercusiuni si asupra stimei lor de sine.
Prima ipoteza formulata referitoare la diferentele nivelului stimei de sine a elevilor inclusi în cele doua grupe din studiu de fata a fost confirmata. Astfel, se poate observa realizarea unei diferente între elevii inclusi în grupa celor cu note scolare foarte bune fata de cei cu note scolare slabe. Deoarece sentimentul stimei de sine tine de nevoia de recunoastere a indivizilor, în cadrul discutiei noastre referitor la domeniul scolar, stima de sine va avea un nivel mult mai înalt în momentul în care elevul va realiza cerintele îndeplinirii unor obiective educationale la un nivel înalt, materializate printr-un efort intelectual depus, dobândirea si însusirea unor competente si cunostinte, precum si îndeplinirea unei anumite cantitati de lucru. Realizând aceste obiective stabilite în cadrul exigentelor normelor scolare, elevului îi va fi recunoscut efortul depus si realizarile obtinute pe baza unei conventii sub forma evaluarii si oferirii unei note în conformitate cu calitatea muncii depuse si a rezultatului obtinut. Mai mult, prin aceasta apreciere venita în special din partea profesorului, va fi sprijinita realizarea unui reper al elevilor în autoapreciere. Prin urmare, elevii care vor avea rezultate scolare foarte bune, vor avea si un nivel al stimei de sine mult mai înalt si mai bine conturat, fiindu-le recunoscuta valoarea. Spre deosebire de acestia, elevii care au note slabe nu vor fi multumiti de realizarile pe care le întreprind, situându-se într-o sfera a nereusitei scolare, fapt care indica riscul ca nivelul stimei lor  de sine sa se gaseasca la un nivel inferior.
Cea de-a doua ipoteza care este, de asemenea confirmata, se refera la realizarea unei diferente între cele doua grupe de elevi în ceea ce priveste activitatea de evaluare pedagogica. Tinând cont de faptul ca nivelul aspiratiei elevilor capata expresie prin intermediul notelor obtinute, s-a urmarit observarea acelor elevi care sunt obisnuiti sa aiba rezultate foarte bune; daca acestia vor fi mult mai presati în ceea ce priveste evitarea esecului, prin obtinerea unor note slabe. Altfel spus, elevii care au rezultate foarte bune vor fi mult mai interesati de obtinerea unor rezultate mai mari si de evitarea unei evaluari negative care le-ar putea afecta echilibrul interior, prin frustrare si anxietate datorita trairii esecului. Acest lucru se datoreaza si faptului ca elevii inclusi în grupa celor cu rezultate foarte bune au un nivel mai mare de expectante în privinta notelor obtinute, pragul acestora fiind unul mult mai ridicat spre deosebire de cei din grupul elevilor cu note slabe. În consecinta, elevii ale caror rezultate sunt slabe tind sa fie mai nepasatori fata de notele obtinute, fiind mult mai repede satisfacuti si de o nota medie, spre deosebire de membrii grupului opus, care nu sunt satisfacuti de o astfel de nota. Acest dezinteres se naste tocmai prin obisnuinta lor cu notele slabe. Prin urmare, aceasta ipoteza subliniaza diferentele dintre cele doua grupe de elevi, în care frica de evaluare negativa apare în rândul elevilor cu rezultate foarte bune, spre deosebire de cei care au rezultate slabe, unde nivelul acestei frici de evaluare negativa este unul scazut în raport cu prima grupa.
În cazul ultimei ipoteze, afirmam ca ea a fost partial confirmata – relatia între variabile fiind inversa, iar rezultatele solicita o delimitare clara în ceea ce priveste stilul de gândire legislativ. S-a observat ca elevii din cadrul specializarii informatica tind sa fie concentrati asupra unui demers cognitiv ce urmeaza crearea de actiuni legislative. Confruntarea zilnica educationala cu probleme, teoreme, cu un mod de actiune si de a actiona continuu pentru a oferi o multitudine de solutii poate conduce la asimilarea unei astfel de grile rezolutive si o astfel de perspectiva asupr realitatii. Exista posibilitatea unei preferinte pentru probleme si situatii problematice nestructurate, situatia specializarii oferind de aceasta data câstig de cauza specializarii informatica – s-a confirmat ipoteza doar ca relatia este inversa. Acesti elevi prefera sa rezolve probleme si situatii educationale prin strategii combinate de rezolvare, euristici si solutionari inedite. În cazul stilului de gândire executiv nu s-a observat nici o diferenta între cele doua loturi de subiecti, fiecare optând pentru acest stil de gândire axat pe demersuri prestabilite, reguli prescrise de altii. În acest sens confirmându-se prescriptiile generale ale sistemului de învatamânt si predare ce stipuleaza pentru orice specializare existenta unor reguli, algoritmi, modalitai actionale preexistente.
În final, trebuie spus ca limitarea acestui studiu în privinta marimii esantionului poate afecta rezultatele obtinute. Astfel realizarea unor studii suplimentare este necesara pentru sublinierea importantei stimei de sine, actului de evaluare si stilului de gândire în determinarea reusitei scolare. O alta limita a cercetarii de fata se refera la importanta cunoasterii exacte a mediului educational în relatie cu etapa adolescentei si particularitatile (diferentele) educabililor, fapt ce postuleaza si solicita un alt demers stiintific cu aplicatii cât se poate de practice.  

VI. Propuneri si sugestii de îmbunatatire a activitatii din clasa de elevi în urma cercetarii realizate
Cercetarea de fata a încercat sa surprinda câtiva factori psihologici ce influenteaza activitatea scolara la nivel liceal. În urma rezultatelor obtinute, dupa cum am vazut si în capitolul anterior, se pot face câteva recomandari pentru a îmbunatati activitatea la clasa, relatia profesor – elev si asigurarea performantelor scolare.
Luând în considerare rezultatele primei ipoteze, în care elevii cu note mari au un nivel al stimei de sine mai ridicat decât elevii cu note mici care au un nivel al stimei de sine scazut, sugeram aplicarea unor strategii de genul: evaluare pe pasi multipli (în care elevul este evaluat pe parcursul unui semestru de mai multe ori pe baza unui punctaj obtinând o nota, astfel pentru a primi o nota la o materie el are mai multe sanse de a raspunde, fiind motivat sa se pregateasca cât mai bine) sau strategie de reevaluare (în acest caz, elevul este motivat sa se pregateasca pentru marirea notei). În acest fel, stima de sine a elevilor cu note mici creste, fiind mai valorizati si ajutati sa faca fata situatiilor scolare, evaluarilor; aceasta situatie va conduce la cresterea performantelor scolare. Aceasta strategie va fi pusa în practica si cazul elevilor buni pentru ca acestia sa nu simta situatia ca un aspect discriminatoriu, particularitate de loc de ignorat si în cazul celor cu note mici, care daca intuiesc scopul real al tacticilor aplicare s-ar putea simti lezati. Avem de-a face cu o situatie de interdependenta si circularitate, cu cât stima de sine a elevilor este mai ridicata cu atât ei sunt mai focalizati pe performanta scolara si pe obtinerea unor rezultate scolare mai bune. Prin urmare, ne intereseaza strategii de protejare si dezvoltare a stimei de sine ca premisa a reusitei scolare, o reusita educationala pe termen scurt, mediu, dar mai cu seama lung.
O alta sugestie ar fi evaluarea la cerere, elevul va fi reascultat la propunerea sa. Se poate stabili de la începutul anului faptul ca fiecare elev are la dispozitie un interval de timp în care sa corecteze nota pe care a primit-o, raspunzând din acelasi material sau din materiale diferite, dupa caz. Dupa aceasta perioada „de gratie” nota va fi trecuta în catalog. În acest interval elevul trebuie sa solicite singur reascultarea.
Consideram o solutie oportuna si alternarea judicioasa si abila a celor trei sisteme de notare (cel centrat pe standarde unice, cel centrat pe educabil si cel centrat pe nivelul clasei). Prin manipularea abila a acestor sisteme de notare, cadrul didactic poate proteja stima de sine a elevilor, dar si motiva elevul pentru activitatea educationala, dându-i încredere în fortele proprii sau atentionându-l când se supraevalueaza, dupa caz.       
În privinta fricii de evaluare negativa s-a observat ca elevii cu rezultate scolare bune prezinta un nivel mai ridicat spre deosebire de elevii cu rezultate scolare slabe. Acest lucru traduce faptul ca exista un nivel scazut de interes din partea elevilor cu rezultate scolare slabe în privinta evaluarilor de orice tip. În schimb, elevii cu note bune tind sa fie mai mult preocupati de evaluarea în sine si de evitarea notelor mici, acest fenomen generând un fond de anxietate general ce afecteaza procesul de învatare al acestor elevi (ei învata de teama si nu din placere), orientându-i spre o motivatie extrinseca decât una intrinseca. În acest sens propunem aplicarea unor metode de lucru din partea profesorului care sa puna accent pe caracterul rezolvarii de probleme, pe actul creativ si original, precum si pe intensificarea implicarii elevilor în procesul de învatare. Cu alte cuvinte, profesorul ar trebui sa orienteze elevii asupra centrarii pe continut si pe procesul învatarii si mai putin pe nota obtinuta. Desigur, avantajele strategiilor prezentate mai sus (evaluarea în pasi multipli, reevaluarea, evaluarea la cerere sau alternarea sistemelor de notare) se pot întrevedea si în aceasta directie.
În sensul implicarii constiente si active, depline, a educabilului în procesul paideutic se poate recomanda utilizarea lucrului în echipe, pe o perioada de timp determinata, acolo unde elevii vor avea ocazia întâlnirii si colaborarii cu celalalt. Situatia de echipa va asigura si genera importanta procesului de învatare, reusita proiectului comun si nu neaparat nota acordata acestuia. Elevii buni si deopotriva cei cu rezultate scolare slabe vor fi antrenati mult mai bine în procesul de învatare si în centrarea pe continutul didactic prin inter-relationare, sarcini pe echipe, scopuri comune si nu individuale, situatie ce va diminua importanta notei si va intensifica ideea reusitei ca grup. Munca pe grupe în care pot lucra cot la cot atât elevi buni cât si elevi cu rezultate slabe, poate constitui o premisa pentru protejarea si cresterea stimei de sine a celor din urma, datorita succesului realizat si recunoasterii aferente. Aici, cadrul didactic trebuie sa specifice clar si fara echivoc meritul tuturor elevilor pentru reusita proiectului, meritul conjugat atât a elevilor buni, cât, mai cu seama, în acest caz, al celor cu rezultate mai slabe, neobisnuiti cu succesele.  
În privinta stilurilor de gândire regasite la elevii testati, în functie de cele doua specializari urmate, am observat ca elevii din cadrul profilului real, specializarea informatica prefera si adopta un stil de gândire legislativ contrar asteptarilor si ipotezei. Elevii de la profilul uman specializarea filologie nu adopta un stil de gândire legislativ.   
Prin urmare, cunoscând aceste date, recomandam ca în cazul elevilor din cadrul profilului filologic sa fie integrate mai multe activitati pedagogice ce vizeaza situatii problematice cu rezolvari multiple, proceduri euristice, acte creative, probleme nestructurate sau slab structurate care sa determine implicarea activa si voluntara a elevilor fara a avea la îndemâna algoritmi de rezolvare, pasi prestabiliti sau strategii de rezolvare a problemelor cunoscute anterior. Spre exemplu elevii de la specializarea filologie pot fi antrenati în realizarea unei activitati – tip proces – judecarea unui personaj – interpretarea pe roluri a unui caz din literatura; procesul poate scoate în evidenta parcurgerea tematicii literare în profunzime, analizarea intrigilor si a personajelor, analizarea opiniei autorului, sustinerea argumentata a opiniilor, dezbaterea si jocul de rol (judecator, jurati, martori etc.).
O alta activitate pedagogica ce ar putea îmbunatati exercitiul gândirii legislative în cazul elevilor de la specializarea filologie, sustine ideea rapoartelor de echipa scolare de teren. Astfel elevii primesc un anumit subiect general de tratat si aprofundat (care poate fi desprins si aplicat pentru orice disciplina în cauza), se formeaza echipe de elevi care au misiunea ca într-un interval de timp determinat sa adune informatii despre subiectul stimul, sa realizeze un raport în urma investigatiei de teren (fie la biblioteca scolii, fie din arhive etc.) si sa prezinte raportul într-o maniera creativa.
Aceasta practica va genera implicare din partea elevului, va stimula gândirea legislativa a acestuia si utilizarea eficienta a potentialului creator alaturi de o documentare laborioasa si stiintifica asupra materialului didactic.
Din prisma corelatiilor relevate de cercetarea noastra, nu se poate sa neglijam rolul parintilor în dezvoltarea stimei de sine a propriilor copii si chiar în evitarea fricii de evaluarea negativa. Astfel am recomanda ca acestia sa observe aptitudinile propriilor copiii si sa-i sprijine în dezvoltarea acestora. Nu presati copilul sa aduca note mari sau sa aduca note mari la toate disciplinele, încercati sa formati un copil sigur pe el, o personalitate puternica, cu stima de sine ridicata si fara frica de a o lua de la capat. În acest caz, cel putin în partea în care copilul are aptitudini, acestea nu vor întârzia sa apara.
În final, dorim sa mentionam ca aceste sugestii ofera o prima si posibila imagine pedagogica asupra ideii de îmbunatatire a activitatii în cadrul clasei de elevi din aceasta perspectiva problematica, ramânând în sarcina cadrului didactic sa le aplice sau sa gaseasca altele mai adecvate situatiilor concrete pe care le întâmpina.

Bibliografie
1. Albu, G. (2002) – În cautarea educatiei autentice, Editura Polirom, Iasi;
2. Altman, Helen (1992) – Temperament and self-esteem in late adolescence, Roswell Publishers, New York;
3. Andre, C., Lelord, F. (1999) – Cum sa te iubesti pe tine pentru a te întelege mai bine cu ceilalti, Editura Trei, Bucuresti;
4. Doron, R., Parot, F. (1999), Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti; 5.Gullone, M., King S. (1999) – Thinking reality, International Thomson Inc., New York;
6. Kendrick, R. (1993) – Adults and adolescence, Blackwell Publishers, New York;
7. Kulcsar, T. (1978) – Factorii psihologici ai reusitei scolare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
8. Macsinga, I. (2003) – Psihologia diferentiala a personalitatii, Editura Mirton, Timisoara;
9. McMahon, F., Simonds, T. (1998) – A view upon the environment and the human relationships, Macmillian pub., London;
10. Radu, I. (2000) – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
11. Radu, I. (1983) – Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei Republicii Socialiste, Bucuresti;
12. Steitz, J., Owen, T. (1992) – School activities and work: Effects on Adolescent Self-esteem, Journal of Adolescence, Spring, 27, nr.105, pag.37;
13. Sternberg, R., J. (1985) – Implicit Theories of Intelligence, Creativity and Wisdom, Journal of Personality and Social Psychology, nr.37;
14. Vrabie, D. (1975) – Atitudinea elevului fata de aprecierea scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
15. Wilburn, V. (2005) – Stress, self-esteem and suicidal ideation in late adolescents, Journal of Adolescence, Spring 40, nr.157, pag.33.

Citare:
Ilie. Marian. (coord.). (2007). (26.feb.). Elemente fundamentale în determinarea reusitei scolare si efectele distribuirii pe specializari educationale. apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

 

Warning: Parameter 1 to modMainMenuHelper::buildXML() expected to be a reference, value given in /home/rcsedui/public_html/libraries/joomla/cache/handler/callback.php on line 99
U. V. T. Timisoara    D.P.P.D. Timisoara 

Cele mai citite articole:


Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79

Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79

Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79

Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79

Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79
«  December 2017  »
MTWTFSS
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031