Revista de Cercetare în Ştiinţe ale Educaţiei

Aspecte concrete ale evaluării la disciplinele socio-umane

Prof. G II, Gheorghe Nicolae Cosmin
Grupul Şcolar ,,Valeriu Branişte”
Lugoj, Jud.Timiş

8 febroarie 2010

Abstract:
Seeking to assure the achievement of informative educational objectives, as well as of the formatives ones, the social sciences teacher has to find the middle way between the 2 of the  components of the school evaluation: measuring and appreciation. Clearly formatives, social sciences concern the student’s personality, in terms of training and development, making it difficult to make a fair and precise evaluation especially that training and development have a processual nature. We think that, despite all the problems related to the number of social sciences classes, tables of contents, objectives, the social sciences teacher, more than any other teacher, can evaluate the student as a whole, to mark what student knows, but also what student can  do with his knowledge, to make some corrections regarding the personal, professional and social structure of the future adult. The varied and numerous instruments of assessement need to be optimally recovered. Like an artist, the teacher can shape the spirit of students, especially when the evaluation methods and tools of the social sciences could be turned into his “allies” and his “invaluable help”.
Key words: Measuring, apreciation, evaluation tools, evaluation objectives, evaluation methods.

Rezumat:
Căutând să asigure atingerea atât a obiectivelor educaţionale de tip informativ, cât şi a celor de tip formativ, profesorul de socio-umane trebuie să găsească calea de mijloc între două dintre operaţiile evaluării şcolare: măsurarea şi aprecierea. Pronunţat formative, disciplinele socio-umane vizează personalitatea elevului, în sensul de formare şi dezvoltare, ceea ce face dificilă o evaluare rigidă şi 100% obiectivă, cu atât mai mult cu cât formarea şi dezvoltarea au caracter procesual. Considerăm că în ciuda dificultăţilor legate de numărul de ore, de conţinuturi, de obiective, profesorul de ştiinţe socio-umane poate, mai mult decât oricare alt profesor, să evalueze elevul ca întreg, să noteze atât ceea ce ştie el, dar şi ceea ce ştie să facă cu ceea ce ştie, să facă anumite corecţii ce ţin de structura personală, profesională şi socială a viitorului adult. Instrumentele de evaluare existente, variate şi numeroase, se cer valorificate în mod optim. Asemenea unui artist, profesorul poate modela spiritul elevilor, cu atât mai mult cu cât metodele şi mijloacele de evaluare specifice disciplinelor socio-umane ar putea fi  transformate în ,,aliatele” şi ,,ajutorul său nepreţuit”.
Cuvinte cheie: Măsurare, apreciere, instrumente de evaluare, obiective de evaluare, metode de evaluare.

Literatura de specialitate (Oţet F., 2000; Stoica A., 2001; Cucoş C., 2006, Bontaş I. 2007) cu privire la problematica evaluării didactice evidenţiază, prin conţinutul şi aspectele asupra căreia insistă, cât de importantă este şi trebuie să fie considerată o asemenea activitate în cadrul procesului instructiv-educativ. Această idee este întărită şi de existenţa unui Serviciu Naţional de Evaluare şi Examinare, al cărui rol este de a furniza profesorilor, dincolo de manualele clasice, diverse materiale, cu caracter aplicat, referitoare la evaluare. Cu o pondere de 40% în procesul de instruire, evaluarea nu poate fi făcută la întâmplare, cu atât mai mult cu cât ea vizează (sau ar trebui să vizeze) atât activitatea elevului, cât şi pe cea a profesorului (lucru pe care uneori, cadrul didatic îl uită, acesta nepunându-şi niciodată întrebarea dacă insuccesul şcolar al elevului îi aparţine acestuia în totalitate sau şi ,,partenerul” său de educaţie, adică profesorul, are propria lui vină?). Dacă în cazul primului se urmăresc rezultatele – fie ele cantitative sau calitative, în cazul celui de-al doilea se urmăreşte ameliorarea, respectiv perfecţionarea muncii prestate. Prin evaluare, aflăm care este noua stare de fapt privind instruirea elevului, după ce acesta a parcurs programele de învăţare existente şi, mai ales, încercăm să aflăm dacă între ceea ce este şi ceea ce ar trebui să fie din punctul de vedere al achiziţiilor şcolare, putem identifica o oarecare similitudine (adică dacă actul didactic şi-a atins obiectivele propuse.
Fără a avea pretenţia abordării exhaustive a problemei evaluării, fără a dispune de toate informaţiile (mai mult sau mai puţin oficiale) referitoare la situaţia şcolară a elevilor români, fără a face cuiva vreun proces de conştiinţă şi fără a menaja eventualele sentimente sau atitudini ce se regăsesc în viaţa şcolară cotidiană, vom puncta câteva aspecte privind evaluarea în sistemul şcolar românesc, observaţiile făcute bazându-se pe practica şcolară reală, pe ştirile din mass-media şi alte surse de informare (de pildă, internetul).  În general, abordările teoretice ale subiectului rămân ceea ce sunt: abordări teoretice! Tocmai de aceea, ele ne spun, mai degrabă, ceea ce ar trebui să facem, neluând, întotdeauna, în considerare, şi ceea ce se face cu adevărat în viaţa şcolară cotidiană.
Ţinând cont de datele statistice, în România, (Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, 2009, p. 8) între 70-80% din elevii de final de ciclu gimnazial, respectiv 90%  din liceeni, reuşesc să obţină, la evaluări, note de trecere şi chiar mai mari, ceea ce ar însemna o adevărată reuşită a sistemului. Pe de altă parte, organizaţii non-guvernamentale precum Salvaţi Copiii (prin campania din aprilie-mai 2009, intitulată: Cărţi deschise, uşi deschise!) ne atrag atenţia că în aceeaşi Românie, cu elevi promovaţi, plini de succes şcolar, înregistrăm, într-un mod îngrijorător, o creştere a analfabetismului funcţional. Altfel spus, deşi promovează, elevii români (o bună parte din ei) ştiu să citească, dar nu ştiu să citească corect şi nici nu reuşesc întotdeauna să înţeleagă textul pe care îl citesc; ştiu să scrie, dar nu ştiu să scrie corect; ştiu să calculeze, dar nu ştiu să calculeze corect etc
Aşadar, rămâne întrebarea: unde este problema în sistem, în actul de predare al conţinuturilor sau în actul de evaluare al achiziţiilor?
Facem abstracţie de latura învăţării, fiindcă, dacă este aşa cum reclamă cei mai mulţi dintre profesori, respectiv că elevii nu mai învaţă, atunci acest lucru ar trebui să se reflecte în situaţia lor şcolară! Ceea ce nu se întâmplă, existând o situaţie oarecum contradictorie din acest punct de vedere! Prin urmare, analizăm problema din perspectiva profesorului: avem o deficienţă în predare, iar evaluarea urmează, firesc, predarea, aşa cum este ea sau, lucrurile se desfăşoară normal în predare, dar, din diferite motive, apar deficienţe în evaluare?
Aşa cum se cere o mai mare responsabilitate în predare, aşa trebuie cerută o mai mare responsabilitate şi în evaluare. Dincolo de factorii perturbatori specifici evaluării (Cucoş C., 2006, p. 300), credem că ceea ce duce la o astfel de discrepanţă între performanţele scriptice şi cele reale ale elevului român sunt aspectele ce ţin, mai degrabă, de preocupările materiale/materialiste, de dezinteresul personal/familial pentru şcoală sau de orgoliu instituţional. Mai mult, starea de spirit din învăţământ, la care se adaugă pretenţiile neîntemeiate ale societăţii (un fel de formă fără fond cu referire la învăţare şi performanţele şcolare) privitoare la şcoală şi la profesori, dar mai puţin în ceea ce priveşte elevii, creează o atitudine debusolantă faţă de o autentică învăţare, faţă de autentice ierarhii la nivelul clasei, susţinându-se principiul potrivit căruia şcoala este pentru toţi, deci toţi trebuie să treacă! Suntem de acord cu acest principiu, dar exclusiv din perspectiva accesului la educaţie, iar nu şi în ceea ce priveşte ierarhizarea şi performanţa şcolară.
A evalua înseamnă, în primul rând, a măsura, adică a cuantifica riguros rezultatele. Acest lucru este posibil dacă vorbim despre latura informativă a actului de predare, dar devine extrem de dificil când vorbim despre latura formativă a acestuia. Deşi are la dispoziţie, de obicei, o singură oră pe săptămână, profesorul de ştiinţe socio-umane are şi el obligaţia evaluării. Ce va face acesta, în condiţiile în care toate obiectivele sale (ca rezultate ale muncii sale) nu se văd imediat îndeplinite, ci se ating în timp? Soluţia este trecerea de la o evaluare focalizată strict pe rezultate la o evaluare preocupată şi de proces (Nicola I., 1996). În cazul acestor discipline, raportul dintre măsurare şi apreciere este unul clar în favoarea aprecierii, în condiţiile în care acestea urmăresc formarea personalităţii elevului şi, mai puţin, dobândirea unui bagaj de cunoştinţe într-un domeniu dat.  Specialiştii disting între măsurare şi apreciere, ca operaţii distincte ale evaluării, arătând că în vreme ce prima urmăreşte latura cantitativă (informativă), cea de a doua urmăreşte latura calitativă (formativă). În fapt, prin măsurare se cuantifică, prin apreciere se emit judecăţi de valoare (Cucoş C, 1998, p.173).
Realizând o analiză a conţinuturilor, valorilor, comportamentelor/ atitudinilor ce trebuiesc însuşite prin studiul acestor discipline, constatăm faptul că putem folosi drept criteriu de clasificare/ diferenţiere a acestora inclusiv accentul pus pe măsurare/ apreciere în evaluarea realizată în cadrul fiecărei dintre ele. De reţinut faptul că nu este vorba de o excludere a celor 2 operaţii, ci doar de o diferenţă de accent de la o disciplină la alta.

Tabel nr. 1 Aria curriculară Om şi societate-raportul măsurare/apreciere în evaluare

Se observă că la acele discipline din aria curriculară Om şi Societate unde se lucrează cu cifre, date statistice, aplicaţii concrete, accentul în evaluare cade pe măsurare, în vreme ce la disciplinele socio-umane unde avem de-a face cu idei, teorii, puncte de vedere, emiterea de judecăţi, accentul cade pe apreciere.
Dată fiind multitudinea de discipline socio-umane (profesorul care predă aceste discipline acceptând provocarea diversităţii lor), ne propunem să evidenţiem, într-o abordare analitică, câteva aspecte esenţiale privind evaluarea specifică acestor materii şcolare, aspecte care să vizeze: conţinuturi de evaluat (ce evaluăm?), momente oportune ale evaluării (când evaluăm?) şi, mai ales, metode şi mijloace de evaluare, eficiente şi eficace (cum evaluăm?).

Ce evaluăm?
Ţinând cont de tot ceea ce s-a spus până în acest punct cu referire la disciplinele socio-umane, este firesc să stabilim ce anume vrem să evaluăm în cazul lor. Ştim cu toţii că demersul didactic nu se desfăşoară la întâmplare, ci este ghidat de anumite obiective de atins. Tocmai de aceea, profesorul trebuie să fie preocupat în permanenţă de modul în care formulează obiectivele de predare-învăţare (le operaţionalizează), fiindcă din ele decurg, în mod firesc şi logic, performanţele ce urmează a fi evaluate la final. Iată un exemplu privind legătura strânsă între obiectivele predării şi obiectivele evaluării, pe tema libertăţii, aşa cum reiese din lectura programei la disciplina filosofie (CNCE, Programa de filosofie pentru clasa a XII a, ciclul superior al liceului, 2006, p.4-6)

Încercând să fim cât se poate de sintetici în stabilirea cu exactitate a ceea ce evaluăm la disciplinele socio-umane, vom spune că demersul nostru este uşurat de lectura programelor şcolare, care ne arată ce anume trebuie să urmărim în actul de predare-învăţare. Următoarea prezentare este una de exemplificare, fără să acopere în întregime programele:

Tabel nr. 2 Lista obiectivelor de evaluare la disciplinele socio-umane

Experienţa didactică ne obligă şi ne permite să facem câteva aprecieri generale cu privire la problema  ,,ce evaluăm?” la disciplinele socio-umane (gimnaziu şi liceu):

• Disciplinele socio-umane sunt materiile cu mare ,,priză” la elevi, lucru posibil atât datorită specificului acestora legat de ceea ce se predă-învaţă, cât şi datorită unui anumit stil, am putea spune inconfundabil, al profesorului de ştiinţe socio-umane. Desigur că această din urmă observaţie privind stilul este discutabilă, dat fiind faptul că sunt destui profesori care nu se lasă pătrunşi de acest stil, optând pentru o atitudine specifică unui profesor de ştiinţe reale, de exemplu. Nu dorim să criticăm un stil şi să lăudăm un altul, doar că putem sublinia avantajele şi importanţa asumării şi afirmării specificului de lucru al profesorului de ştiinţe socio-umane mai ales de cǎtre profesorul de ştiinţe socio-umane!     ,,Obligat” de conţinuturile pe care trebuie să le parcurgă, de obiectivele pe care trebuie să le atingă, de metodele pe care le poate folosi în predare-evaluare, profesorul de ştiinţe socio-umane are ocazia unei reale apropieri de mintea, dar şi de sufletul educabilului. Încurajând exprimarea gândurilor şi sentimentelor, profesorul de ştiinţe socio-umane se poate transforma în interlocutorul ideal, adultul căutat şi aşteptat să apară de nicăieri, cel care poate să empatizeze cu elevul, fără a ezita să îi dea sfaturi, fără a-l critica distructiv, ci într-o manierǎ pǎrintesc-amicalǎ. Este vorba despre un fel de a şti ce produce în mintea şi sufletul elevului plăcerea să asiste la ore, să dobândească un grad crescut de responsabilitate privind importanţa a ceea ce învaţă, de a se stabili o legătură nu doar formală, ci chiar afectivă între el şi profesor. Se creeazǎ o atmosferă de lucru pozitivă, ce imprimă caracter constructiv relaţiei, ce conferă elevului sentimentul de încredere, respectul de sine generat de respectul din partea profesorului, precum şi convingerea elevului că  poate reuşi, că poate deveni cineva. Respectuos, dar şi familiar prin modul de adresare, simpatic prin modul de abordare al lecţiei, relaxant ca stil de raportare la actul de predare-învǎţare-evaluare, profesorul de ştiinţe socio-umane poate evidenţia, dupǎ cum se observǎ, un stil ,,de preferat” şi, am putea spune, chiar preferat de elevi ( mai ales de liceeni).
Nu vom cǎuta sǎ identificǎm ,,defecte” ale stilului unui profesor de ştiinţe reale, dar vom spune cǎ, în general, acesta nu poate sǎ adopte specificul de lucru şi de relaţionare al profesorului de ştiinţe socio-umane. Nu pentru cǎ nu ar vrea, ci pentru cǎ tot ceea ce înseamnǎ lumea ştiinţelor exacte nu permite acest lucru. Rigoarea tehnico-ştiinţificǎ a conţinuturilor, standardele de performanţǎ clar definite, adevǎrurile pe care aceşti profesori le afirmǎ la orele lor, nu îngǎduie nici interpretare, nici marje de eroare. Pentru aceşti profesori nu existǎ posibilitatea ca toţi elevii sǎ aibǎ dreptate, ca fiecare sǎ aibǎ un punct de vedere personal şi îndreptǎţirea de a-l susţine într-un mod argumentat, ca fiecare sǎ fie ,,cu adevǎrul sǎu”.  Dacǎ pentru un profesor de ştiinţe socio-umane, orice elev poate fi bun (în mǎsura în care vrea acest lucru!), ierarhiile şcolare fiind flexibilizate, pentru profesorul de ştiinţe exacte (reale), nu orice elev poate (oricât de mult s-ar strǎdui!), ierarhia şcolarǎ fiind extrem de rigidǎ.
• Mai apropiate de viaţa cotidiană, aceste discipline au meritul şi posibilitatea de a-l ancora pe elev în demersuri cu conţinut maxim de realitate, ceea ce le poate capta cel puţin atenţia dacă nu şi crearea unui grad crescut de preocupare.
• Se constată că există o tendinţă generalizată a elevului român de a nu mai învăţa în mod individual ,,acasă”, mulţumindu-se cu ceea ce prinde din clasă. Obişnuiţi să reproşeze inutilitatea a ceea ce studiază, elevii nu conştientizează importanţa a ceea ce învaţă, fac şi reţin la aceste discipline, ei având un orizont de viaţă limitat la un imediat spaţial şi temporal. Revine profesorului de ştiinţe socio-umane să sublinieze rolul şi rostul acestor discipline pentru viitorul uman, social şi, de ce nu, profesional al celui care le studiază.
• Luând în considerare ceea ce urmăresc aceste discipline, evaluarea poate combina latura informativă (unde în general sunt minusuri), cu latura formativă (aceasta fiind extrem de generoasă atunci când realizăm ultima fază a actului instruirii). Elevul, mai ales cel de liceu, preferă o evaluare din care să fie exclusă cât se poate de mult ceea ce ştie/nu ştie el (cunoştinţele), solicitând o evaluare în care să arate ce ştie să facă, ce valori şi atitudini şi-a format. Pe de altă parte însă, observăm că atunci când evaluarea presupune evidenţierea unor priceperi, deprinderi dobândite pe parcursul orelor, elevul nu reuşeşte să genereze, din perspectiva profesorului, o stare de lucruri mulţumitoare. Deşi conştientizează ponderea celor 2 laturi: instruire şi educare ale disciplinelor socio-umane, deşi la un anumit nivel doreşte să fie evaluat pe latura formativă (percepută ca fiind mai uşoară sau mai la îndemână), atunci când profesorul evaluează şi această latură, elevul îşi dă seama de dificultăţile de achiziţie pe care le prezintă, orientându-se tocmai spre latura informativă (de care se ferea, pe care o considera inaccesibilă şi pe care o reclama la alte discipline ca fiind prioritară, respectiv accentuată), exprimându-şi clar şi direct opţiunea pentru o evaluare ce verifică mai degrabă memoria receptiv-reproductivă decât pe cea inteligibilă sau creatoare.
• Multe dintre disciplinele studiate de elev pun accentul doar pe ceea ce ştie el, ignorând celelalte aspecte, motiv pentru care, prin comparaţie, ştiinţele socio-umane par mai uşoare, mai inteligibile şi mai apropiate de viaţa concretă a elevului.

Când evaluăm?
Odată stabilit ce anume evaluăm, desigur că rămâne să vedem când facem evaluarea respectivă. Din nou revenim asupra particularităţilor acestor discipline: ele mai mult formează decât informează. Tocmai de aceea, deşi avem câte o disciplină socio-umană din clasa a III-a până în clasa a XII-a (excepţie făcând clasele V-VI), cu toate acestea nu reuşim să facem conexiuni complete pe linie de conţinuturi între aceste discipline, fiecare urmărind o anumită latură a vieţii omului în relaţie cu el însuşi şi cu societatea. Iată lista disciplinelor socio-umane, aşa cum apar ele în cadrul planurilor de învăţământ:

Tabel nr. 3 Lista disciplinelor socio-umane studiate în învăţământul preuniversitar

Literatura de specialitate (Oţet F., 2000; Stoica A., 2001; Cucoş C., 2006, Bontaş. I., 2007) ne vorbeşte despre mai multe strategii de evaluare (clasificate după diverse criterii), dar practica şcolară românească şi cerinţele autorităţilor de resort se caracterizează printr-o accentuare de interes pe strategiile definite prin momentul oportun al evaluării:
• Iniţială - strategie a evaluării ce urmăreşte măsurarea şi aprecierea întregului bagaj de achiziţii şcolare cu care vine elevul dintr-un ciclu/clasă anterioară, reprezentând punctul de plecare pentru noile strategii de predare (corective, de completare sau de perfecţionare).
• Formativă - strategie a evaluării ce urmăreşte măsurarea şi aprecierea bagajului de achiziţii şcolare pe care îl deţine elevul, la un moment dat, în urma actului de predare, realizându-se continuu pe parcursul anului şcolar şi având ,,scopul de a optimiza” (Stoica A., 2001, p. 27) procesul de instruire.
• Sumativă - strategie a evaluării ce urmăreşte măsurarea şi aprecierea bagajului de achiziţii şcolare pe care îl deţine elevul, la final de unitate de învăţare, semestru, ciclu de şcolarizare etc, având scopul de a identifica ,,efectele, eficienţa şi rezultatele” (Stoica A., 2001, p. 27)  actului de instruire.
Vom încerca să arătăm dacă şi cum putem valorifica aceste strategii pentru disciplinele socio-umane, în condiţiile în care fiecare ,,presupune atât avantaje, cât şi dezavantaje, încât...nu trebuie utilizate în chip autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare şi complementaritate. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se câştigă prin cealaltă” (Cucoş C, 1998 , p.181).
Pentru început trebuie să observăm că este oarecum imposibilă o evaluare iniţială în sensul clasic al cuvântului,  mai ales în relaţia dintre disciplinele socio-umane predate la liceu:
• în trecerea de la clasa a III-a la clasa a IV-a poate fi realizată o evaluare iniţială la Educaţie civică (pe baza cunoştinţelor şi a tot ceea ce s-a învăţat în anul anterior), ea fiind de altfel responsabilitatea învăţătorului.
• în trecerea de la clasa a VII-a la clasa a VIII-a poate fi realizată o evaluare iniţială la Cultură civică, aceasta fiind deja responsabilitatea profesorului.
!!! Această strategie poate fi realizată acum datorită faptului că avem de-a face cu aceeaşi disciplină, în ani de studiu succesivi, cu programe şcolare ce au legătură unele cu altele.
• în trecerea de la clasa a VIII-a la clasa a IX-a nu mai poate fi realizată o evaluare iniţială, în sensul stabilit anterior, în condiţiile în care achiziţiile de la Cultură civică nu mai au legătură cu achiziţiile ce urmează a fi realizate la disciplina Logică şi argumentare. Ce facem în acest caz? Renunţăm la acest tip de evaluare? Considerăm că nu, fiindcă, deşi nu mai putem evalua unde ne aflăm cu achiziţiile (în sensul de cunoştinţe), putem, în schimb, să vedem cum stăm cu restul ,,câştigurilor” dobândite prin studiul Educaţiei, respectiv Culturii civice. În activitatea la clasă optăm ca formă de evaluare iniţială pentru anumite teste de gândire, căutarea de soluţii la diverse probleme, susţinerea sau respingerea unei idei, deprinderi ce trebuiau însuşite/exersate în anii şcolari anteriori şi care pot deveni puncte de plecare în predarea noii discipline.
• aceeaşi situaţie o întâlnim şi în trecerea de la clasa a IX-a la clasa a X-a, când schimbăm disciplina Logică şi argumentare cu disciplinele Psihologie, respectiv Educaţie antreprenorială. Noile discipline sunt domenii diferite, dar în care putem valorifica doar ,,spiritul” logicii, nu şi teoria acesteia.
• trecerea în clasa a XI-a înseamnă studiul altor discipline socio-umane: Economia (deja avem legătura cu Educaţia antreprenorială) şi Sociologia (doar la anumite specializări). Facem în acest punct o observaţie de principiu, arătând disponibilitatea noastră de a polemiza cu factorii responsabili referitor la această ordonare a disciplinelor socio-umane de factură economică: nu putem înţelege cum un elev trebuie să studieze despre afaceri prin disciplina educaţie antreprenorială, fără să cunoască înainte anumite legi, procese, mecanisme economice fundamentale, lucru posibil doar prin studiul economiei? Altfel spus, deşi psihologia  merge după principiul: ,,Cunoaşte-te pe tine însuţi ca să îi poţi cunoaşte pe ceilalţi”, disicplinele socio-umane de factură economică sunt orientate după principiul: ,,Cunoaşte-i pe producători (oamenii de afaceri) ca să-i cunoşti pe consumatori (adică pe tine însuţi)”. Ne întrebăm retoric: ce este elevul, mai întâi: producător sau consumator? Ce trebuie el să-şi formeze mai întâi: o atitudine de  consumator responsabil ( acest statut îl va avea o viaţă întreagă) sau o atitudine de om de afaceri ( e greu de apreciat câţi dintre elevi vor deveni, în timp, patroni)?
• trecerea în clasa a XII-a înseamnă fie o rupere (pentru cei care studiază Filosofie, chiar dacă ea vine cu o viziune integratoare, evaluarea iniţială în cazul ei este dificil de făcut, dacă nu chiar imposibil), fie o continuare prin trecerea de la Economie la Economie aplicată (aici lucrurile sunt cât se poate de bine aranjate, putând fi valorificate numeroase cunoştinţe din clasa a XI a)
Această scurtă analiză arată cât de dificilă poate fi uneori sarcina profesorului de ştiinţe socio-umane, cu atât mai mult cu cât elevii nu văd legătura directă dintre discipline (aşa cum o văd în cazul ştiinţelor reale sau a limbilor studiate) şi nici nu înţeleg că spiritul şi nu litera disciplinelor socio-umane le face să fie importante şi unite între ele.
Cu privire la celelalte 2 strategii de evaluare: formativă-continuă şi sumativă-cumulativă, vom observa că prima dintre ele este în general mai puţin realizată. Având la dispoziţie o oră/săptămână, profesorului îi este destul de dificil să poată face o evaluare formativă coerentă, oricât de mult şi-ar dori acest lucru. Potrivit Regulamentului de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor din Învăţământul Preuniversitar în vigoare (2005, art. 57, alin.4), notarea trebuie să respecte principiul potrivit căruia pentru încheierea mediilor trebuie să avem un număr de note mai mare cu unu (1) decât numărul de ore din planul cadru. În aceste condiţii, la disciplinele socio-umane, sunt necesare cel puţin două (2) note pe semestru (lucru acesta se şi întâmplă tocmai datorită imposibilităţii de a da mai multe note, folosind toate strategiile de evaluare). Dincolo de avantajele unei astfel de evaluări, ea nu poate fi aplicată tuturor elevilor, datorită lipsei de timp, a numărului mare de elevi într-un colectiv, a programei şcolare încărcată, a cărei parcurgere este obligatorie, la care adăugăm factorul imprevizibil din interiorul unei orei de curs, respectiv dorinţa profesorului de a face, în egală măsură, atât instruire, cât şi educaţie. Practica şcolară ne arată că mulţi elevi nu ajung să fie evaluaţi direct şi constant, ceea ce devine, în timp, o problemă cu privire la modul în care ei se raportează la o evaluare orală, modul în care sunt capabili să-şi stăpânească emoţiile sau să controleze o situaţie în condiţii de stres.
Este deci firească opţiunea, forţată, dar singura la dispoziţie cu impact masiv, pe care o are profesorul de socio-umane, de a apela la evaluarea sumativă pe teme, capitole, semestrială, finală. Ţinând cont de clasă, de obiectivele de predare şi evaluare, implicând un grad mare de responsabilitate, dar şi de creativitate, profesorul trebuie să transforme momentul evaluării (indiferent când este el realizat) într-un moment în care elevul nu resimte stresul, ci satisfacţia a ceea ce ştie şi ştie să facă. Chiar dacă prin acest tip de evaluare nu reuşim să asigurăm un control amănunţit, o identificare a erorilor sau lacunelor existente (mai ales a celor de natură cognitivă), respectiv o ameliorare a acestora, datorită caracterului pronunţat formativ al disciplinelor socio-umane, această corecţie poate fi făcută în timp, după cum şi formarea nu se realizează doar prin parcurgerea unei unităţi de învăţare, ci se realizează tot într-un interval de timp relativ îndelungat.

Cum evaluăm?
O astfel de întrebare poate fi înţeleasă în 2 moduri distincte, deşi la fel de importante:
• Cum evaluăm? -  în sensul stilului de evaluare al profesorului
• Cum evaluăm? -  în sensul modalităţilor de evaluare sau a instrumentelor pe care le folosim pentru a realiza evaluarea.
Odată făcută această distincţie, vom încerca să abordăm, diferenţiat, ambele probleme, făcând raportarea, în egală măsură, la literatura de specialitate, dar şi la practica şcolară zilnică.
Deoarece munca în şcoală nu este deloc uşoară, presupunând un rol fundamental în formarea personalităţii elevului, a evalua munca ta-ca educator şi munca lui-ca educat te obligă la un anumit grad de răspundere şi responsabilitate. Cu siguranţă că tuturor profesorilor le-ar face plăcere ca toţi elevii lor să înveţe, după cum tuturor elevilor le-ar face plăcere ca toţi profesorii lor să dea numai note maxime. Cum aceasta ar putea fi considerată o utopie (în cazul primei variante) şi o absurditate ineficace (în cazul celei de a doua variante), vom spune că un profesor, dar mai ales profesorul de ştiinţe socio-umane, trebuie să-şi dezvolte un stil personal de evaluare, agreabil şi rentabil.
A fi agreabil, ca şi profesor, nu este deloc uşor, mai ales că ştim că nu mulţi sunt elevii cărora să le placă şcoala. Cu toate acestea, profesorul de ştiinţe socio-umane poate şi trebuie să fie astfel ( lucru confirmat de situaţia reală din multe licee româneşti, unde acest profesor se bucură de o enormă simpatie din partea elevilor). Nu este vorba de a face pe placul elevilor în ceea ce priveşte opţiunea lor de a NU scrie, de a NU învăţa, de a NU primi note pe merit, ci note mai mari. Evaluarea nu trebuie să fie momentul ,,marilor răfuieli”,  şi nici ,,ora mǎrinimiei exagerate a profesorului”, ci ocazia elevului de a demonstra că lecţia nu a fost predată în van, că prezenţa sa la oră nu a fost una formală, că efortul profesorului este unul constructiv şi benefic. Realizată într-un mod relaxant, cu calm şi amabilitate, dar suficient de serios; asigurându-se obiectivitate, dar fără intenţii punitive, ci, în cel mai rău caz, corective; urmând aceeaşi reţetă de succes a actului de predare-învăţare, evaluarea are toate condiţiile pentru a-şi atinge obiectivele sale. Elevul nu trebuie criticat atunci când răspunsurile lui nu sunt corecte, ci ajutat să-şi identifice singur eroarea. Procedând astfel, evaluarea este, în sine, o lecţie, din care fiecare-profesor şi elev-au numai de câştigat sub aspectul interesului fiecǎruia.
Desigur că se pune problema firească: când evaluăm cum să facem acest lucru? O facem ,,vânătoreşte”, adică urmărind să identificăm ce nu ştie elevul, ce nu stăpâneşte ori ce greşeşte? sau o facem ,,ca un partener”, urmărind să identificăm ce ştie elevul, ce stăpâneşte, cu ce a rămas el (dovadă că asta a fost important în percepţia sa)?
Din activitatea personală, putem spune că trebuie să mergem pe soluţia a doua! Nu credem că este important ca elevul să fie umilit atunci când nu ştie, dar este foarte important ca el să fie încurajat atunci când ştie. Optăm pentru o notare continuă a elevului, cu puncte ,,rezervate”, care motivează elevul să participe constant la ore, aceste puncte urmând să îi fie adăugate la evaluarea finală. Constatarea noastră este că acest stil de evaluare dă roade, chiar dacă s-ar putea reproşa inducerea în rândul elevilor a unei adevărate ,,vânătoare” de puncte. În condiţiile în care elevii se mobilizează mai uşor pe acest sistem, în condiţiile în care observăm un feed-back pozitiv din partea lor privind disciplina predată, prezenţa la ore, atmosfera de lucru, implicarea în activităţi, relaţia cu profesorul, cunoştinţele dobândite, până la identificarea unui alt stil optim de evaluare, vom insista asupra acestuia, recomandându-l tuturor celor ce vor să renunţe la sistemul rigid de notare, care urmăreşte cel mai adesea să pedepsească elevul prin notă.
Nota trebuie să fie o recompensă şi doar în cazuri extreme ea trebuie să aibă caracter punitiv! A face din ea o ,,armă” în mâna profesorului, cu care acesta stăpâneşte clasa, o determină să înveţe, are asigurată liniştea şi respectul, ni se pare deplasat, dacă nu chiar neprofesionist. Nota trebuie să încununeze activitatea ambilor parteneri ai educaţiei, generând satisfacţia fiecăruia, în funcţie de aşteptările şi interesele personale.
Potrivit unor autori, în notare putem proceda în 3 feluri distincte (Cucoş C., 1998, p. 183):
• notăm raportând rezultatul fiecărui elev la nivelul clasei - lucru acesta se practică mai ales la liceele tehnologice. Desigur că o notă dată la un oarecare liceu tehnologic nu este egală, din punctul de vedere a ceea ce exprimă ea, cu aceeaşi notă, dată la aceeaşi materie, la un liceu de elită (considerate, de obicei, liceele teoretice). Cu toate acestea, nu putem merge pe principiul că unora le este interzisă nota maximă, ci o vom acorda şi la alte tipuri de şcoli, ,,neelitiste”, insistând mereu că nota respectivă face o ierarhizare la nivelul clasei.
• notăm raportând rezultatul fiecărui elev la anumite standarde unice - această situaţie o neglijăm cel mai adesea în practica noastră şcolară dintr-un motiv foarte simplu: considerăm că este o discrepanţă majoră între idealităţile şcolii româneşti şi realităţile acesteia. Consiliului Naţional pentru Curriculum, Serviciului Naţional pentru Evaluare şi Examinare şi altor autorităţi care se ocupă de educaţie le reproşăm ,,ruptura” de şcoala românească, de starea de spirit a actualilor elevi, astfel încât diversele standarde impuse de ,,sus” nu doar că nu pot fi atinse de toţi, ci mulţi ar rămâne în urmă tocmai datorită acestor standarde. Ţinând cont de ,,spiritul” lor, în funcţie de elev, clasă sau şcoală, fiecare profesor încearcă o adaptare la aceste standarde, fără să aibă pretenţia unei respectări ad litteram a acestora.
•  notăm raportând rezultatul fiecărui elev la propriile lui rezultate - este, de fapt, o altă modalitate, combinată cu celelalte două, prin care putem încerca să facem din notare o ocazie de motivare/stimulare a elevului. Un elev al cărui parcurs este pozitiv, va primi o apreciere pozitivă, în vreme ce unul al cărui parcurs este negativ va primi o apreciere negativă, fie cu rol de avertisment, fie cu rol de sancţionare. Elevul rǎspunde pozitiv atunci când este lǎudat, apreciat, evidenţiat, chiar pentru acţiuni/rezultate aparent banale. Pe de altǎ parte, insistenţa pe ceea ce nu a fǎcut el, pe ceea ce nu ştie el, pe ceea ce nu va fi el, genereazǎ o stare conflictualǎ, fie în interior (prin scǎderea stimei de sine), fie în exterior (prin relaţie negativǎ elev-profesor).
Cu privire la metodele şi instrumentele folosite în practica evaluării, se impune precizarea că folosirea acestora este influenţată de o serie de factori de care profesorul trebuie să ţină seama ( Oţet F., 2000, p. 12):
• obiectivele evaluării
Aşa cum am subliniat pe parcursul întregului demers, obiectivele evaluării la disciplinele socio-umane sunt şi trebuie să fie predominant formative, chiar dacă există tentaţia de a pune accentul, mai ales din comoditate, pe cele informative. A renunţa la componenta formativă, atât în predare, cât şi în evaluare, înseamnă a renunţa tocmai la avantajele oferite de studiul acestor discipline, care privesc, aşa cum le spune şi denumirea, omul în societate. Desigur, de aici apar şi o multitudine de probleme întâmpinate de profesor, căruia nu îi va fi uşor să identifice şi să evalueze o atitudine, o valoare însuşită, un comportament manifestat, dar şi multitudinea de satisfacţii atunci când vedem că predarea şi-a atins obiectivele propuse.
• tipul de evaluare stăpânit
În ciuda parcurgerii cursurilor de pedagogie şi metodică a predării disciplinelor socio-umane, se observă în practica şcolară faptul că sunt mulţi profesori ce predau aceste discipline, limitându-se  la acele forme de evaluare ce privesc niveluri minimale de achiziţii cognitive, fără să accepte ,,provocarea” metodelor ce scot în evidenţă personalitatea elevului. Considerăm că profesorul trebuie să încerce forme diferite de evaluare, tocmai pentru că nu trebuie să se limiteze la o formă sau alta! O evaluare diversificată devine o lecţie în sine, elevul fiind ridicat, prin diversitatea, dificultatea şi noutatea formelor de evaluare la nivele complexe de gândire şi comportament.
• numărul elevilor
• timpul disponibil
Aceşti 2 factori sunt ,,marii duşmani” ai profesorului de ştiinţe socio-umane, atât în ceea ce priveşte predarea, cât şi în ceea ce priveşte evaluarea. Prea mulţi elevi într-o clasă şi prea puţin timp disponibil, iată 2 obstacole cantitative, ce împiedică orice efort privind calitatea actului educaţional! Cu o oră pe săptămână ( în general), profesorului îi este imposibil să îi cunoască pe toţi elevii într-o manieră mult aprofundată, intrând astfel, de voie, de nevoie, sub incidenţa superficialităţii şi a selecţiei involuntare a atenţiei acordate elevilor, în funcţie de  aspecte clar subiective.
• resursele materiale implicate
Indiferent de forma de evaluare pentru care se optează: oral, scris, practic, credem că resursele materiale necesare nu sunt extrem de dificil de procurat, ci, revenim cu aceeaşi observaţie, depinde de gradul de implicare, interes, preocupare a profesorului pentru materia pe care o predă, omul în devenire din faţa sa şi, de ce nu, propria perfecţionare metodico-ştiinţifică şi pedagogică.
• tipul de achiziţii ce interesează
• natura şi specificul disciplinei
Aceşti factori sunt strânşi legaţi de obiectivele predării-evaluării, asumându-ne sarcina reafirmării importanţei caracterului formativ al predării-evaluării în cazul disciplinelor socio-umane.
Pedagogi şi metodişti consacraţi (Oţet F., 2000; Stoica A., 2001; Cucoş C., 2006) ne indică mai multe metode de evaluare, fiecare dintre ele prezentând atât avantaje, cât şi dezavantaje. Vom încerca o trecere în revistă a acestora, punctând potenţialul lor evaluativ pentru disciplinele socio-umane. Astfel, se vorbeşte despre 2 mari tipuri de metode de evaluare:
A. metodele clasice:
• probele orale – foarte importante, în condiţiile în care la disciplinele socio-umane se urmăreşte demonstrarea unor capacităţi şi abilităţi de comunicare, de dialog, de interrelaţionare. Din păcate, resursa timp nu permite o evaluare a tuturor elevilor cu astfel de probe, deşi ele ar fi benefice pentru elevi, fiindcă, pe lângă evaluarea specifică, elevul poate exersa stăpânirea emoţiilor, autocontrolul într-o situaţie de stres etc.
• probele scrise – sunt cel mai adesea utilizate în evaluarea de la disciplinele socio-umane, tocmai datorită economiei de timp pe care o presupun. Desigur că cel mai mare avantaj al lor este legat de posibilitatea unei evaluări complete, printr-o acoperire majoră a conţinutului ce se vrea evaluat. Sunt preferate cel mai adesea şi de către elevi, datorită diminuării stării de tensiune şi a răgazului de formulare a răspunsurilor de care beneficiază.
•  probele practice – sunt cele mai vitregite probe în ceea ce priveşte folosirea lor în evaluarea la disciplinele socio-umane, deşi aceste probe se apropie cel mai bine de obiectivele de predare/evaluare ale disciplinelor în discuţie. Ele ar dezvălui atât cunoştinţele teoretice, cât şi priceperile sau deprinderile formate la nivelul personalităţii elevului. Considerăm totuşi că neutilizarea acestora se datorează unei oarecare comodităţi a profesorului de ştiinţe socio-umane, în condiţiile în care programa şcolară nu îi cere explicit acest lucru. Mai mult, neutilizarea acestor metode este determinată şi de faptul că presupun o mobilizare mai mare a profesorului, cu implicarea unui număr mai mare de resurse, ceea ce nu este nici posibil şi, de multe ori, nici agreat de evaluator.
B. metodele complementare – propuse de literatura de specialitate, vin tocmai în ajutorul disciplinelor socio-umane, prin faptul că oferă posibilitatea elevului nu doar să arate ceea ce ştie, ci şi ceea ce ştie să facă cu ceea ce ştie (priceperi, deprinderi, atitudini, acţiuni). Dintre metodele complementare, menţionăm:
• observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului – dat fiind specificul materiilor sale, profesorul de socio-umane are această capacitate de observare a elevului. Lipsa timpului face ca această metodă să fie aplicată aleatoriu, doar la acei elevi care se remarcă printr-un anumit tip de comportament, şi să nu fie făcută în mod formal, documentat, ci, mai mult, ,,din memorie”.
• autoevaluarea – prea puţin folosită, adesea la evaluările orale, elevul nefiind învăţat, în general, să-şi dezvolte capacităţi de evaluare a propriei sale activităţi. Argumentarea propriei aprecieri nu este discutată în relaţia profesor-elev (decât în prea puţine cazuri şi în particular), iar elevii preferă să nu se exprime privitor la propriile lor performanţe.
• proiectul – utilizabilă la discipline precum Cultura Civică, Psihologie, Economie, metoda aceasta este preferată de către elevi, dar aici apare problema ,,tentaţiei” specifice de a lăsa pe ceilalţi să facă (în cazul unui proiect în echipă) sau de a amâna/copia acest proiect (în cazul unui proiect individual). Considerăm însă că această metodă este obligatorie, cel puţin o dată pe an, atât individuală, cât şi în echipă, dat fiind faptul că ea dezvoltă multe dintre priceperile, deprinderile, atitudinile pe care, în fapt, discipline socio-umane urmăresc să le dezvolte.
Cu privire la instrumentele de evaluare pe care un profesor le are la dispoziţie, cele mai des utilizate şi cunoscute sunt variatele forme de itemi: obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi. Fiecare dintre aceste instrumente poate fi folosit în funcţie de ceea ce vrem să evaluăm, în scris sau oral, la disciplinele socio-umane. Nu vom insista asupra acestui aspect, literatura de specialitate, cursurile de formare oferite profesorilor, respectiv materialele auxiliare specifice fiind suficiente din acest punct de vedere.

În loc de concluzii
Ni se pare potrivitǎ formularea: În loc de concluzii, deoarece considerǎm cǎ discuţia privind evaluarea, în general, şi cea la disciplinele socio-umane, în special, trebuie îmbogǎţitǎ, dezvoltatǎ, perfecţionatǎ. Cu toate acestea, ne vom asuma câteva linii concluzive, ca puncte de plecare pentru o dezbatere continuǎ şi, sperǎm, constructivǎ pe subiect.

• Susţinem ideea ca evaluarea sǎ se facǎ permanent, fǎrǎ sǎ aibǎ nevoie de un  moment ,,special” dedicat ei în orǎ. Dincolo de structura clasicǎ a lecţiei, elevul evolueazǎ de la începutul până la sfârşitul orei, de la o orǎ la alta, astfel încât nu trebuie pierdutǎ oportunitatea de a valorifica (prin notare) rǎspunsurile corecte, atitudinile potrivite, abilitǎţile evidenţiate, aşteptate sǎ fie generate de actul didactic. O astfel de abordare, puternic motivaţionalǎ, creeazǎ o atmosferǎ de competiţie în rândul elevilor ,,cel care rǎspunde mai des şi mai bine”, astfel încât predarea-învǎţarea-evaluarea ajung sǎ se întrepǎtrundǎ, evitându-se atât momentul de stres (evaluarea), cât şi momentul de relaxare/indiferenţǎ/neimplicare (cum, din pǎcate, devine uneori, actul de predare!)

• Insistǎm pe faptul cǎ evaluarea trebuie sǎ fie o componentǎ constructivǎ a orei şi în nici un caz ,,biciul” profesorului; ea trebuie sǎ genereze satisfacţii şi în nici un caz ranchiunǎ şi duşmǎnie reciprocǎ. Experienţa de la clasǎ aratǎ faptul cǎ nu sunt puţini profesorii care fac din momentul evaluǎrii ,,momentul adevǎrului”, dar nu în sensul unei ocazii de evidenţiere a reuşitei elevului, ci o demonstraţie a ceea ce el nu ştie sau nu va fi capabil vreodatǎ sǎ ştie. Profesorul care împarte dreptatea, îşi asigurǎ liniştea în clasǎ, pune la punct elevul indisciplinat doar prin notǎ, este un om care şi-a greşit opţiunea profesionalǎ!

• Evaluarea la disciplinele socio-umane trebuie sǎ respecte spiritul acestora caracterizat de principiul: nu se ştie cine dǎ şi cine primeşte. Nota este şi trebuie sǎ fie expresia muncii tuturor, iar existenţa notelor mici trebuie sǎ supere, în egalǎ mǎsurǎ, pe educator şi pe educat, fiind expresia nereuşitei amândurora: unul cǎ nu a reuşit sǎ motiveze elevul pentru învǎţare sau nu a identificat metodele de predare cu cel mai bun impact, altul cǎ nu a gǎsit modalitatea optimǎ ca, prin studiu, sǎ se îmbogǎţeascǎ personal, profesional sau social.

• Prin atitudinea faţǎ de evaluare, fiecare elev exprimǎ atitudinea sa realǎ faţǎ de întregul proces educaţional, faţǎ de bagajul de cunoştinţe, deprinderi, atitudini, valori ce se presupune a fi însuşite pe parcursul orelor de ştiinţe socio-umane. Pe de altǎ parte, modul în care profesorul se raporteazǎ la evaluare transmite elevilor mesaje clare privind personalitatea acestuia, modul în care acesta priveşte munca sa, rolul şi rostul sǎu în cadrul şcolii, felul în care chiar şi profesorul se pregǎteşte pentru lecţii.

Bibliografie:

• Bontaş I., ( 2007). Tratat de pedagogie, ed. a VI a, Editura BIC ALL, Bucureşti.
• Cucoş, C., (2006). Pedagogie-ed. a II a,  Editura Polirom, Iaşi.
• Cucoş, C., (coord) (1998).  Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi.
• Nicola, I., (2000). Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Oţet, F., (coord.), (2000). Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, Editura ProGnosis, Bucureşti.
• *** (2009) Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în învăţământul preuniversitar, Programe şcolare, aria curriculară Om şi Societate, disponibile la www.edu.ro
• *** (2006) Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în învăţământul preuniversitar, Programa pentru filosofie, clasa a XII a, disponibilă la http:// www.edu.ro /index.php /articles/ 8532
• *** (2009) Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, Bucureşti
• *** (2005) Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ Preuniversitar, Bucureşti, disponibil la www.edu.ro (învăţământ preuniversitar).
• *** ( 2009) Salvaţi Copiii, Cărţi deschise, uşi deschise!, disponibil la www.salvaţicopiii.ro
• Stoica, A., (coord), (2001)  Evaluarea curentă şi examenele-ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureşti.

Citare:
Gheorghe Nicolae Cosmin. (2010). (08.feb.). Aspecte concrete ale evaluării la disciplinele socio-umane. apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info