Revista de Cercetare în Ştiinţe ale Educaţiei

...promovand cercetarea in educaţie, propovăm o educaţie de calitate!

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size
Repere psiho-sociologice cu privire la rolul interacţiunii umane în procesul de socializare

Asist. univ. drd.  Lamping Monica
Universitatea de Vest din Timişoara
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
4 martie 2010

Abstract:
     Social interaction plays an essential role in training and education, but only in contact with alterity, trough communicational and social interaction, the personality can be shaped and any acquisition process of social roles can be developped. Recognizing the importance of social interaction in human development, we focus on the way in which the socialization process (the main agents of this process and the ways they operate, emphasising the role of school), we intend to illustrate the main types of socialization and  to brighten up its finalities: mental - the development of constant psychological traits through which the child acquires an identity in relation to his other fellows; social – the development of skills enhancing the appropiate use of necessary social status and roles for social integration; cultural - the assimilation of symbols, language and environmental values of life, of a cultural model.
Key words: human development, social interaction, socialization, conflictual relations.

Rezumat:
    Interacţiunea socială are un rol esenţial în formarea şi educarea copiilor, numai în contact cu alteritatea, prin interacţiune comunicaţională şi socială, putându-se forma personalitatea şi desfăşura orice proces de achiziţie a unor roluri sociale. Recunoscând importanţa interacţiunii sociale în dezvoltarea umană, ne vom îndrepta atenţia către modul în care are loc procesul socializării (principalii agenţi ai acestui proces şi procesele prin care aceştia acţionează, cu accent pe rolul școlii), vom ilustra principalele tipuri de socializare şi îi vom pune în lumină finalităţile: psihică - dezvoltarea la copil a trăsăturilor psihice constante prin care el îşi capătă o identitate în raport cu ceilalţi semeni; socială - formarea deprinderilor de exercitare corectă a statusurilor şi rolurilor sociale necesare în integrarea socială; culturală - asimilarea simbolurilor, limbajului şi valorilor mediului de viaţă, într-un cuvânt a unui model cultural.
Cuvinte cheie: dezvoltare umană, interacţiune socială, socializare, raporturi conflictuale.

1.    Esenţa interacţiunii umane
      ”Un pod peste un râu este o legătură sau o relaţie între maluri, el nu are o existenţă independentă faţă de ele, totuşi este posibil un studiu aparte al podului, pentru că are o natură specifică, ireductibilă la malurile (deci la termenii) pe care îi uneşte.” (T. Herseni, 1982)
1.1. Introducere
       Actualmente, se acutizează discuţia privind importanţa studierii rela¬ţiilor dintre indivizi, asupra proceselor de grup şi asupra structurilor ce apar din aceste interacţiuni. Întrucât este anevoios demersul de a cuprinde numărul mare de teorii şi ipoteze, şi structura prezentului studiu nu ne permite evidenţierea tuturor acestor contribuţii vom reflecta asupra acelora dintre ele care ghidează semnificativ cunoaşterea temei. Astfel, vom distinge în evoluţia teoriei ştiinţi¬fice a proceselor de interacţiune umană, cele mai importante mo¬mente care marchează apropierea de înţelegerea justă a locului şi rolului interacţiunii umane în societate.
       Putem urmări filonul teoriilor şi ipotezelor cu privire la interacţiunile umane din cele mai îndepărtate timpuri odată cu lucrările lui Platon în care sunt analizate relaţiile dintre individ și societate şi scrierile lui Aristotel (Etica Nicomahică) în care identificăm teme legate de relaţiile interpersonale. Edificatoare ni se par a fi şi unele lucrări ale lui Hesiod (Despre vecini), Cicero (De amiciţia etc.), eseuri şi ma¬xime ale moraliştilor francezi, ca La Rochefoucauld (a intuit „sistemul rol-status-urilor sociale” şi a realizat o tipologie psihosociologică a personalităţii), Blaise Pas¬cal, Jean La Bruyere (a făcut observaţii fine asupra „comportamentului social” în Les Caracteres ou les moeurs de ce siecle, 1688). Alte contribuţii notabile la dezvoltarea cunoştinţelor asupra raporturilor interpersonale aduc Niccolo Macchiaveli (1469-1527) care introduce tema manipulării comportamentale şi filosoful englez Thomas Hobbes (1588-1679) ce analizează conflictele, relaţiile de dominaţie şi de supunere. În lucrările lui Emile Durkheim (1858-1917), De la division du travail social (1893), Le regles de la methode sociologique (1895), Le suicide (1897), Les formes elementaires de la vie religieuse (1912) îşi au originea teoriile despre relaţia dintre psihismul individual şi cel colectiv, despre om şi societate. Sunt elaborate în aceeaşi perioadă, teoriile lui Charles Horton Cooley (1864-1929) despre „eu-ul personal” ca oglindire şi reoglindire în alte persoane şi despre „grupurile primare”.
       În continuare, vom recurge la o inventariere a registrului gânditorilor care au conturat în activitatea lor ştiinţifică teorii socio-psihologice utile cunoașterii fenomenelor interpersonale: Emory S. Bogardus, (1882-1973, conceptul de „distanţă socială”), Iacob Levy Moreno, (1889-1975, „sociometria”), George Herbert Mead (1863-1931, teoria rolului „social” şi diferenţierea „eu social” - „eu psihic”), Ellen Berscheid şi Elaine Walster („atracţia interpersonală’’), Theodore Mead Newcomb („teoria simetriei” în comunicarea interperso¬nală), Albert Bandura (1961, „teoria învăţării sociale a agresivităţii”), Robert B. Zajonc (1965, „faci¬litarea socială”), Muzafer Sherif (1966, „teoria conflictelor reale”), Arnold H. Buss (1971, „agresivitatea emoţională” şi „agresivitatea instrumentală”), Irving Janis (1971, „gândirea de grup” ca patologie în luarea deciziilor), Edward E. Jones şi Richard E. Nisbett (1972, fenomenul atribuirii”), Stanley Milgram (1974, „obedienţa faţă de autoritate”), Robert B. Cialdini (1975, „complianţa comportamentală”), Martin E. Seligman (1975, „neajutorarea învăţată”), Lee Ross (1977, „eroarea fundamentală a atribuirii”), L.A. Hayduk (1978, „spaţiul personal”), Bernard Weiner (1980, „atribuirea eşecului), John F. Dovidio şi Samuel L. Gaertner (1986, „stereotipizarea”), James A. Kulik şi Mahler (1989, „afilierea”), Stanley Schachter, Jerome E. Singer, Elliot Aronson, Merill J. Carlsmith, Edward E. Jones, Richard E. Nisbeth („teoria atribuirii”), Mark L. Snyder, Elizabeth Tanke, Ellen Berscheid („teoria autorealizării profeţiei”), Irving Janis, Mattie L. Flowers („teoria gândirii de grup”), Sheldon Cohen, S.L. Syme („teoria suportului social”), Robert J. Sternberg („teoria triunghiulară a iubirii”).
      Contribuţii la studiul interacţiunilor umane întâlnim şi în literatura de specialitate psihosociologică din România, în diferite momente ale evoluţiei sale: în scrierile marilor cronicari Grigore Ureche, Miron Costin şi Ion Neculce, apar analize psihosociologice asupra „personalităţii”, „învăţării sociale”, „conformării”, „status-ului social” şi „relaţiilor interpersonale”. Eforturi susţinute în nunţarea teoriilor referitoare la conceptele mai sus amintite au fost depuse și de distinşii profesori: Golu Pantelimon, Constantin Sudeţeanu, Anatole Chircev, Ana Tucicov-Bogdan, Paul Popescu-Neveanu, Nicolae Mărgineanu, Tiberiu Bogdan, Ion Drăgan, Petru Pânzaru, Vasile Pavelcu, Pavel Mureşan, Ştefan Buzărnescu, Septimiu Chelcea, Adrian Neculau, Luminiţa Iacob, Ioan Radu, Petru Iluţ, Elena Zamfir, Nicolae Motrofan. Aceştia au evidenţiat şi fundamentat teoretic un număr semnificativ de concepte psihosociologice strâns legate de conceptul de raporturi interpersonale, ca: statusul social, rolul social, distanţa socială, opinia publică şi comunicarea socială.

1.2.    Teorii cu privire la interacţiune
      Interacţiunea presupune producere, prelucrare şi comunicare de semnificaţii şi internalizarea lor în conduite observabile (E. Stănciulescu, 1996, p. 200). După 1960, relaţia socială a devenit “obiect de studiu” pentru interacţionismul simbolic. Denumirea de interacţionism simbolic a fost introdusă de H. Blumer în 1938, pentru a desemna o perspectivă teoretică în psihologia socială, al cărei concept central este conceptul de ”interacţiune simbolică”. Interacţionismul simbolic a fost dezvoltat de George Herbert Mead (1863-1931), în lucrarea “Mind, Self and Society”: ”principiul pe care l-am considerat fundamental în organizarea socială umană este cel al comunicării care implică o participare cu celălalt.        Aceasta impune ca celălalt să apară în subiect, ca subiectul să se identifice cu celălalt şi să devină conştient de sine graţie celuilalt (Mead, 1934, trad. fr., 1963, p. 215). Aşadar, având în vedere capacitatea omului de a crea şi de a folosi simboluri, G. H. Mead a pornit de la premisa că viaţa socială se constituie prin intermediul limbajului, astfel comunicarea este principiul vieţii sociale. În continuare, vom rezuma principalele teze ale interacţionismului simbolic: 1. oamenii construiesc semnificaţii cu ajutorul simbolurilor şi ataşează valori acţiunilor; 2. întrucât aceste simboluri semnificative şi valori sunt comune, putem empatiza cu ceilalţi şi putem prevedea, într-o anumită măsură comportamentele celorlalţi indivizi; 3. ne vom defini rolurile sociale în funcţie de aceste ansambluri organizate de semnificaţii şi valori. Jack Douglas distinge între un interacţionism comportamentist şi unul fenomenologic: ambele consideră viaţa cotidiană ca fundament al realităţii sociologice, numai că, în timp ce primul explică viaţa cotidiană prin scheme conceptuale şi ipoteze construite de cercetător, cel de-al doilea încearcă să descrie şi să analizeze modul în care actorii înşişi interpretează experienţele lor cotidiene (apud E. Stănciulescu, 1996, p. 42).
       Înţelegerea socialului este dependentă, conform acestei teorii, de studierea semnificaţiilor pe care oamenii le atribuie acţiunilor lor, propriilor persoane şi contextului. Diferenţele în atribuiri pot genera tensiuni şi insatisfacţii în relaţionarea socială. Unitatea sinelui individual rezultă din raporturile stabilite între oameni. Comunicarea şi înţelegerea, fundamente ale unei benefice interacţiuni umane, sunt mediate de sistemul de simboluri universal semnificativ (cuvinte, gesturi etc.). Interacţiunea este actul în care orice persoană se pune în locul alteia prin substituirea sau preluarea de roluri. Această metodă interacţionistă a fost dezvoltată de Erving Goffman (1922-1982) în lucrarea The Presentation of Self in Everyday Life, în conceptul de dramaturgie socială. În concepţia sa, viaţa socială este o ”scenă” iar indivizii ”actori” care joacă anumite ”roluri” cu scopul de a evidenţia dimensiunile pozitive ale propriilor personalităţi şi a obţine aprobarea celorlaţi. Erving Goffman împarte scena socială în ”regiunea din faţă”- indivizii performează roluri formale şi ”regiunea din spate”- indivizii performează comportamente mai puţin dezirabile social. Numai cunoscând bine regulile sociale, individul devine credibil şi înregistrează succes.
        Pentru antropologul american Henri Garfinkel şi pentru etnometodologie, orice fenomen social se analizează în interacţiunea dintre oameni şi conformitatea normativă a conduitei membrilor unei organizaţii se construieşte în “interacţiunea negociată”, prin efortul concertat al acestora pentru a face acţiunea lor înţeleasă şi celorlalţi (prin descriere raţională, coerentă, logică, inteligibilă). Însăşi ordinea socială este o ordine interacţional-cognitivă, produsă prin acţiunea umană cooperativă. Încadrată în sistemul prescripţiilor, atribuţiilor, sarcinilor şi solicitărilor, asociate statusului şi rolului, în raport cu o situaţie pe care o traversează, persoana este obligată să se comporte interacţional. Pentru T. Parsons şi pentru funcţionalismul sistemic, în procesul de interacţiune, indivizii ocupă simultan două poziţii: de “actor” (generează şi utilizează simboluri) şi de “obiect”, în funcţie de care este orientată acţiunea celuilalt şi propria acţiune (apud E. Surdu, 2004, p. 111).
        Legătura între teoriile macrosociologice şi cele miscrosociologice o realizează teoria schimbului social (Homans, 1961, 1984; Blau, 1964; Gilmore şi Clark, 1988 apud M. Agabrian, 2003, p. 86). Paradigma costuri-beneficii se bazează pe asumpţia că oamenii sunt capabili să aleagă varianta optimă pentru ei, în urma estimării şi cântăririi costurilor şi beneficiilor implicate. Potrivit lui Petru Iluţ (S. Chelcea; P. Iluţ, 2003, pp. 351-353), ”teoria alegerii raţionale are ca principale surse ideatice raţionalismul, neobehaviorismul (B.F. Skinner) şi teoria schimbului social (G. Homans) şi se plasează în paradigma mai largă costuri-beneficii, deci a abordării conduitei umane prin modelul microeconomic”. Aşadar, din perspectiva teoriei schimbului social, relaţiile dintre oameni se construiesc ca urmare a nevoii de promovare a propriului interes.
        În concluzie, propunem o viziune mai echilibrată asupra procesului de interrelaţionare şi considerăm că motivele pentru care oamenii se angajează în diferite relaţii sunt variate, de la motivele schimbului până la motive de natură afectivă.

1.3.    Varietatea raporturilor interpersonale
     Studiul raporturilor interpersonale cuprinde numeroase aspecte. În acest cadru teoretic, considerăm că este utilă discuţia cu privire la diferenţele eventuale între conceptele: relaţii umane, relaţii interpersonale, raporturi interumane și raporturi interafective. Fenomenul de raporturi interpersonale, înţeles ca interacţiuni psihosociale directe, nemijlocite, dintre cel puţin două persoane, a fost denumit foarte variat şi identificat cu relaţii umane, raporturi interumane, raporturi interafective etc. Ne vom opri în continuare asupra notelor de conţinut esenţiale şi semnificaţiilor noţiunilor mai sus menţionate cu scopul identificării deosebirilor dintre conceptele amintite.
      Relaţie umană vs. relaţii interpersonale. Argumentăm imposibilitatea acceptării ideii despre identitatea dintre conceptele relaţii umane şi relaţii interpersonale făcând referire la sfera conceptului de relaţii umane care este mai largă decât cea a relaţiilor interpersonale, toate relaţiile care se desfăşoară între oameni putând fi numite relaţii umane.
       Raporturile/relaţiile interpersonale şi raporturile interumane. Conceptul de raporturi interumane cuprinde în sfera lui largă orice fel de relaţii, inclusiv cele interpersonale (fenomene psihosociale care corelează indivizii între ei în cuprinsul societăţii, formând chiar mecanismele intime ale acesteia). Raporturile interpersonale nu sunt, pe de o parte psihologice, şi, pe de altă parte, sociologice. Dimpotrivă, ele se îmbină, se întrepătrund, astfel încât, eliminînd un termen, se distruge cu necesitate şi celălalt. Conceptul de raporturi interumane reprezintă întregul, generalul, „ansamblul relaţiilor sociale”, iar raporturile interpersonale exprimă particularul.
       Raporturi interafective vs. raporturi interpersonale. Raporturile interafective, denumire folosită îndeosebi de freudişti, morenişti şi sociometrişti, fac referire la dimensiunea afectivă a personalităţii individului ca cea mai importantă trăsătură a raporturilor interpersonale şi ignoră raţionalul şi socialul.
       În prezent, în literatura de specialitate socio-psihologică există o multitudine de tipologii ale raporturilor interpersonale, după diferite criterii (natura  lor, sensul în care evoluează, domeniul în care se desfăşoară etc.), însă ne vom opri asupra acelora dintre ele pe care le considerăm utile demersului nostru teoretic. Astfel, după natura raporturilor interpersonale, Moreno consideră că există patru tipuri principale de raporturi interpersonale: relaţii de simpatie (atracţie), relaţii de antipatie (repulsie), relaţii de indife¬renţă şi relaţii de ignoranţă. „O sociogramă — arată Moreno — figurează patru tipuri de reacţii ale unui subiect faţă de un alt individ: el poate alege, respinge, dovedi indiferenţă sau poate ignora (indiferenţa este un mod de relaţie exprimată în timp ce a ignora pe un individ înseamnă a nu-l remarca)” (J.L. Moreno, 1954, apud V. Ciocârlan, 1973, p. 31).
       După același criteriu, K. Lewin, reprezentant al Şcolii de la Michigan, distinge două tipuri de raporturi interpersonale: raporturi formale (relaţii reglementate de legi, ordine, dispoziţii, regulamente etc.) şi raporturi non-formale (generate spontan). După sociologul american P. A. Sorokin (1938, apud V. Ciocârlan, 1973, p. 30), se disting urmă¬toarele categorii de raporturi interpersonale: relaţia cu ca¬racter unilateral sau bilateral; relaţia prelungită şi perma¬nentă vs. relaţia accidentală şi temporară; relaţia antagonistă şi solidaristă; relaţia conştientă sau intenţională şi incon¬ştientă sau nonintenţională; relaţia formală sau instituţională şi relaţia nonformală sau noninstituţională.
      Sociologul francez G. Gurvitch împarte raporturile interper¬sonale, sau aşa cum le numeşte el, „raporturi cu altul”, în trei categorii principale: relaţii de apropiere (amiciţie, simpatie, adoraţie, sex-appeal etc.), relaţii de îndepărtare (luptele de clasă, opo¬ziţiile dintre profesiuni, opoziţiile dintre consumatori şi pro¬ducători etc.) şi relaţii mixte (constau într-un proces de apropiere într-o direcţie şi de îndepărtare în altă direcţie: schimburile de bunuri, relaţiile contractuale, raporturile de proprietate, de credit etc.). Psihosociologul francez J. Maisonneuve consideră că există trei tipuri fundamentale de relaţii interindividuale: 1) ra-porturi elective, alcătuite din: a) raporturi de afinitate şi b) raporturi conflictuale; 2) raporturi de ascendenţă-dependenţă, caracterizate de fenomene de unitate şi de inegalitate dintre parteneri, şi 3) raporturi contractuale, cuprinzînd toate formele de schimb indirect.
       Un alt criteriu se referă la sensul în care evoluează aceste relații sau după planul social în care se desfăşoară. Potrivit acestui criterium raporturile interper¬sonale se împart în: raporturi ori¬zontale (se desfăşoară pe acelaşi palier al vieţii sociale, între oameni care au statusuri sociale relativ asemănătoare şi nu au întotdeauna caracter obligatoriu) şi raporturi verticale (presu¬pun ierarhizare, desfăşurându-se între oameni cu statusuri sociale inegale).
      După domeniul în care se desfăşoară, M. Ralea şi Tr. Herseni, operând o astfel de clasificare, consideră că există trei grupuri principale de raporturi interpersonale: raporturile de familie, raporturile de muncă şi raporturile de convieţuire socială. „Este foarte probabil — arată cei doi psihosociologi români — că mare parte din viaţa psihică superioară, din viaţa spirituală a oa¬menilor, îşi are rădăcina în relaţiile interpersonale, care practic, material, s-au desfăşurat şi se desfăşoară încă pe trei planuri principale: în relaţiile de familie în frunte cu maternitatea, în relaţiile de muncă în frunte cu tovărăşia, în relaţiile de convieţuire în frunte cu amiciţia” (M.  Ralea; Tr.  Herseni, 1963, apud V. Ciocârlan, 1973, p. 32).
      În funcție de relaţiile de putere (supunere-dominanţă) şi afiliere (afecţiune-ostilitate), Leary (apud M. Milcu, 2005, pp. 29-34), propune o tipologie potrivit căreia fiecărui tip de comportament (gratificant, agresiv, frustrant) emis de un actor social îi corespunde într-un anumit context social, un anumit comportament-răspuns (cooperativ, prosocial respectiv răspuns competitiv, conflictual), fireşte cu o marjă de probabilitate.   Potrivit gradului de influenţare reciprocă a actorilor sociali, există alte două categorii de relaţii interpersonale: cele care modifică caracteristicile partenerilor de interacţiune (acomodarea cu partenerul, asimilarea înţeleasă ca fuziunea actorilor sociali, alienarea definită ca procesul de separare de celălalt ca urmare a conştientizării caracterului dizarmonic al relaţiei şi stratificarea înţeleasă ca ierarhizarea partenerilor în funcţie de statusuri şi roluri sociale, în urma unei interacţiuni îndelungate) și cele care nu modifică esenţial și obligatoriu aceste caracteristici decât atunci când au o intensitate foarte mare (cooperarea, competiţia şi conflictul- raporturi de antipatie, repulsie, ură, duşmănie, adversitate, agresivitate etc.).

2.    Rolul interacţiunii sociale în dezvoltarea umană. Procesul de socializare
    ”Nu există nici individ în sine, nici societate în sine. Există relaţii interindividuale, dintre care unele nu schimbă cu nimic structura mentală a indivizilor, în timp ce altele transformă în acelaşi timp spiritul individual şi grupul.” (Jean Piaget, 1976)
      Recunoscând importanţa interacţiunii sociale în dezvoltarea umană, să ne îndreptăm atenţia către modul în care are loc procesul socializării. Pentru o profundă înţelegere a procesului de socializare, se impune inventarierea într-o formă sistematizată, unificată, a definiţiilor consacrate: astfel, potrivit lui G. Rocher (1968), socializarea se defineşte ca „procesul prin care persoana umană învaţă şi interiorizează elementele socioculturale ale mediului său, le integrează în structura personalităţii, sub influenţa experienţelor şi agenţilor sociali semnificativi şi, prin aceasta, se adaptează mediului social în care trebuie să trăiască”; concept general, generativ, ca proces de creare a “eului social”, socializarea presupune interiorizarea/internalizarea/ aproprierea “structurii sociale” (rolurilor) în experienţa cotidiană, individul făcând “ale lui”, comportamentele organizate şi stabile ale grupului (E. Surdu, 2004, pp. 187-202). În procesul de asimilare a valorilor, normelor, regulilor, atitudinilor, acceptate social, individul îşi exersează şi dezvoltă totodată gândirea, imaginaţia, capacitatea creatoare, susţinătorii acestui punct de vedere (L. Broom, Ph. Selznick, Malrieu etc.) definind socializarea ca un proces de “maturizare”, de dezvoltare progresivă care permite identificarea individului cu ceilalţi membrii ai societăţii din care face parte, afirmarea individului ca persoană unică. În literatura sociologică relativ recentă, socializarea este înţeleasă ca un proces prin care indivizii îşi constituie personalitatea, o modalitate prin care individul îşi obţine ”substanţa socială şi culturală”, personalitatea socială şi nu în ultimul rând ea are o funcţie vitală pentru individ şi societate (A. Mihu, 2008, p. 201).
      Printre primii care studiază procesul de socializare este James Mark Baldwin (1861 - 1934) şi promovează psihosociologia orientată interacţionist. Mecanismele procesului de socializare au fost explicate, de-a lungul timpului în diferite moduri, socializarea având o multiplă semnificaţie: psihologică, culturală şi sociologică. Acestea pun în lumină aspecte variate ale socializării. De pildă, psihanaliza concepe socializarea ca procesul prin care copilul este învăţat să dividă valorile sociale în termenii ,,bun" şi ,,rău" şi să controleze orice pornire înnăscută de a încălca regulile societăţii. Ea îl orientează spre normele şi regulile stabilite de societate. Astfel, individul va oscila permanent între instincul de a căuta plăcere chiar cu riscul de a încălca normele sociale şi necesitatea de a-şi adapta comportamentul la cerinţele sociale, personalitatea fiind produsul interacţiunii dintre natură şi educaţie.
        Modelele explicative sociologice de analiză a socializării sunt numeroase dar le putem înscrie în două mari direcţii: cel al determinismului social şi cel al individului ca actor social. Perspectiva deterministă consideră individul ca fiind o fiinţă pasivă care doar primeşte, analizează normele şi valorile altora, reacţionează la factorii de mediu social şi se socializează prin constrângerile şi presiunile exercitate de societate. Astfel, teoria socializării propusă de E. Durkheim este, în mare măsură, o teorie integrativă care conduce la pasivitatea individului în raport cu societatea. ”Momentul Parsons” al teoriei socializării completează concepţia durkheimiană, situându-se tot în contextul paradigmei deterministe. Pentru Parsons, socializarea este un proces de achiziţie treptată şi de transpunere lăuntrică, în fiinţa individului, a normelor şi valorilor societăţii, prin învăţare, imitaţie, identificare şi proiecţie. Perspectiva conflictualistă adaugă acestor viziuni relaţiile de putere predominante, socializarea fiind percepută ca un proces coercitiv care promovează interesele unui grup în defavoarea altora.
       În opoziţie cu teoriile funcţionaliste, deterministe, se situează teoriile socio-psihologice, mai ales sociologii Boudon şi Bouricaud care acordă întâietate individului şi capacităţii sale de adaptare, de învăţare prin interacţiunea cu celălalt şi asimilarea evenimentelor. Reprezentanţi de seamă ai acestei perspective sunt și psihologii: Jean Piaget (potrivit lui, interacţiunile familiale şi grupale ale copilului influenţează formarea judecăţilor sale morale şi însuşirea operaţiilor logice) şi Albert Bandura, iar în sociologie Annick Percheron și George Herbert Mead. În viziunea interacţioniştilor, prin socializare se înţelege procesul de construcţie a sinelui, fiind conturată astfel, teoria sinelui în oglindă, enunţată pentru prima dată de Charles Horton Cooley (1864-1929). Potrivit acestuia, individul îşi formează sinele prin şi în relaţionare cu semenii, aceştia reprezentând veritabile ”oglinzi” pentru el. Ne formăm sinele pornind de la imaginile reflectate în ”celălalt” dar în strânsă legătură cu specificul caracteristicilor acestuia. În aceeaşi logică, G.H. Mead propune teoria formării sinelui potrivit căreia socializarea se realizează în trei stadii: cel al imitaţiei (copilul imită comportamentele celorlalţi), stadiul altuia semnificativ (individul reproduce comportamentele persoanelor semnificative pentru el şi acordă semnificaţii personale acestor comportamente) şi cel al altuia generalizat (actorul social îşi învaţă şi asumă rolul concomitent cu acceptarea şi respectarea poziţiilor ocupate de ceilalţi pe scena socială). În viziunea savantului G.H. Mead, eul (sinele social, engl. self; fr. le soi) -personalitatea umană formată prin interacţiune socială şi asumarea rolurilor sociale- are două componente: componenta socială (engl. me; fr. le soi) corespunde statusurilor şi rolurilor sociale şi componenta subiectivă (engl. I, fr. le je) care este o dimensiune creativă a sinelui social.
       Aşadar, reţinem faptul că interacţiunea socială are un rol esenţial în formarea şi educarea copiilor, numai în contact cu alteritatea putându-se desfăşura orice proces de achiziţie a unor roluri sociale noi. Prin socializare, individul negociază, asimilează şi interiorizează un set de moduri de a gândi, de simţire şi acţiune, statusuri, valori, norme, simboluri, cutume, ideologii specifice societăţii în care acesta evoluează şi de care are nevoie imperioasă pentru a acţiona. Prin socializare, societatea se perpetuează, transmiţându-şi moştenirea culturală de la o generaţie la alta. Identitatea socială a individului, creşterea solidarităţii între membrii grupurilor datorită cristalizării sentimentului de apartenenţă la acel grup, se dobândesc prin socializare. Personalitatea apare din interacţiunea comunicaţională şi socială.
      Sintetizând, putem afirma că perspectiva interacţionistă a socializării este preocupată de modul în care oamenii atribuie semnificaţii realităţii sociale. Prin procesul socializării i se oferă copilului mesaje care îi vor permite să înţeleagă situaţiile de viaţă. Potrivit ”Teoremei lui Thomas” (Thomas, 1966, apud. M. Agabrian, 2003, p. 81): ”dacă oamenii definesc situaţiile ca fiind reale, ele sunt reale în consecinţele lor”, ceea ce contează într-adevăr este interpretarea pe care individul o dă realităţii şi nu realitatea obiectivă. Înţelesul pe care îl atribuim comportamentului persoanei este influenţat de procesul socializării. Erik H. Erikson (1919-1996), psihanalist cu contribuţii importante în domeniul psihosociologiei lansează teoria ciclurilor vieţii potrivit căreia secvenţele dezvoltării stadiale sunt identice pentru toţi oamenii. Fiecare stadiu conţine componente pozitive şi negative, interacţiunea socială fiind determinantă pentru actualizarea uneia sau alteia dintre componente.
       Aceeaşi perspectivă amintită este preocupată şi de modul în care se formează imaginea de sine a individului. Autopercepţia este mecanismul de elaborare a imaginii de sine şi prezentarea persoanei sau autoprezentarea ori managementul impresiei se referă la efortul depus de oameni în încercarea de a transmite informaţii despre propria persoană. Atitudinea de prezentare a propriei personalităţi poartă denumirea de monitorizarea prezentării calităţilor proprii (self-monitoring). Imaginea de sine cuprinde trei dimensiuni: eul actual, real (modul în care noi considerăm că suntem), eul ideal (cum ne-am dori să fim) şi eul aşa cum noi credem că ceilalţi ne percep. Imaginea de sine se consolidează atunci când individul se asigură că este diferit de ceilalţi, aşadar prin comparare socială. În 1954, Leon Festinger (1919-1989) definitivează teoria comparării sociale. Prin comparare cu membrii grupului individul validează atitudinile, opiniile şi valorile personale. Această teorie explică formarea grupurilor prin faptul că oamenii au tendinţa de a se asocia cu cei asemănători lor. Prin compararea intergrupuri, indivizii activează procese de categorisire ce implică atât diferenţierea cât şi similitudinea. Procesul de categorisire socială, pus în evidenţă de Henri Tajfel şi dezvoltat ulterior de colaboratorii săi (1971, 1979, 1986, apud M. Milcu, 2005, p. 38) are două funcţii: una cognitivă (de cunoaştere a mediului social şi adaptare la acest mediu) şi o funcţie identitară (căutarea unei identităţi sociale). Ca urmare a accentuării categorizării se formează stereotipurile - erori cognitive în procesarea informaţiilor, clişee mentale, judecăţi de valoare pozitivă sau negativă, cristalizate sub forma unor convingeri, inoculate prin intermediul instituţiilor implicate în procesul de socializare. Prejudecata poate fi definită ca atitudinea în general negativă îndreptată înspre membrii unui grup, întemeiată pe simpla apartenenţă a ”subiecţilor ţintă” la acel grup în timp ce discriminarea se defineşte ca acel comportament negativ care are ca ţintă obiectul unei prejudecăţi pe baza unui stereotip social, precum cel impus de statusul etnic, rasial, economic sau confesional al ”celuilalt” (A. Gavreliuc, 2002, pp. 124, 131).
      În cursul socializării sunt învăţate şi atitudinile. Potrivit lui G. Allport (1935) atitudinea este o stare de pregătire mentală şi neurală, organizată prin experienţă, care exercită o influenţă diriguitoare sau dinamizatoare asupra răspunsului subiectului la toate obiectele şi situaţiile cu care este în relaţie. Sociogenetic, atitudinile sunt relaţii sociale interiorizate şi personalizate, cu o accentuată coloratură subiectivă. În consecinţă, omul este modelat de situaţiile sociale, de  raporturile sociale, pe care le personifică, interiorizându-şi particularităţile acestora.
     Sursele formării atitudinilor sunt: învăţarea socială, compararea socială şi factorii genetici. Ne vom opri cu precădere asupra primului factor şi vom încerca o analiză succintă a acestuia. Teoria învăţării sociale abordează personalitatea ca achiziţie de comportamente în context social şi consideră că învăţarea poate fi: spontană, dirijată, observaţională sau participativă. Albert Bandura - principalul teoretician care consideră că personalitatea se formează în interacţiunea cu actorii sociali - prezintă această teorie (Social Learning Theory, 1977), în care un rol central îl atribuie imitaţiei şi consideră că achiziţia noilor comportamente se poate realiza prin observarea modelelor.  Procesul de formare a atitudinilor se finalizează, de obicei, cu cristalizarea unor modele culturale proprii definite ca proiecţii comportamentale. Aceste modele sunt strâns legate de modelele dezvoltării social-economice şi, din această cauză, orice schimbare a sistemului economic şi social provoacă o schimbare a modelelor culturale.
      Expresia verbală a atitudinii este opinia, considerată preponderent conjuncturală şi reflectând reacţii momentane faţă de situaţii episodice. Vom raporta în continuare atitudinile şi opiniile la statusuri şi roluri. Aşa cum am afirmat, o parte importantă a procesului de socializare este învăţarea rolurilor sociale. Acestea pot fi definite ca: seturi de aşteptări comportamentale ataşate la poziţiile ocupate în sistemul social (M. Agabrian, 2003, p. 81). Astfel, rolurile sociale articulează interacţiunea umană. Acestea sunt învăţate prin interacţiune interpersonală, de la ”celălalt” primim informaţii cu privire la descrierea fiecărui rol social şi feedback-uri cu privire la măsura în care noi corespundem aşteptărilor asociate rolului îndeplinit. Sociologia a preluat noţiunea de “status social” cu semnificaţiile de “loc al individului în societate”, din care decurge “o colecţie de drepturi şi de datorii” (potrivit antropologului american Ralph Linton), dar şi ca “ansamblul comportamentelor la care se poate aştepta legitim din partea altora” (Jean Stoetzel), în funcţie de poziţia socială ocupată. Iniţial, termenul de status a fost utilizat în sensul drepturilor şi obligaţiilor unei persoane, al puterii de care dispune. Există două categorii de statusuri, potrivit lui T. Parsons: statusul atribuit (vârstă, sex, religie, rasă, mediu familial) şi statusul dobândit (poziţia câştigată de o persoană prin învăţare).
      Tot prin socializare copilul învaţă normele care guvernează comportamentul său, înţelegând prin norme seturi de reguli de comportament, codificate, simbolic, care conferă legitimitatea mişcării individului în spaţiul social, în scopul realizării practice a valorilor reprezentative pentru sistemul social considerat (Ş. Buzărnescu, 2008, pp. 150-151). Normele au un sens după care oamenii se orientează în reţelele sociale şi culturale, astfel încât ei să ajungă la acceptarea reciprocă a convieţuirii într-un spaţiu social, funcţiile normelor fiind un reflex al culturii în care ele fiinţează. Există un număr de funcţii prezente în orice societate: exprimarea şi promovarea cerinţelor funcţionale ale unui sistem, expresie acţională a cunoştinţelor acumulate, mod simplificat de decizie, modalitate simplă de exercitare a controlului, crearea consensului şi reducerea incertitudinii.
      În contrast cu termenul de atitudine, ce desemnează caracteristicile subiective ale membrilor grupului, valoarea poate fi definită ca acea caracteristică obiectivă a vieţii sociale dobândită în procesul de socializare. Întrucât, definiţiile date valorii sunt multiple şi variate, importantă este evidenţierea notelor fundamentale ale noţiunii şi raportarea la concepte apropiate cum ar fi: norme sociale şi atitudini. În concepţia profesorului Iluţ (2004, p.12), notele fundamentale ale conceptului de valoare sunt: generalitate şi centralitate (în universul spiritual-simbolic al societăţii şi în structura personalităţii umane), standarde (criterii evaluative) ale acţiunilor umane, vectori motivaţionali (determină şi orientează acţiunea) şi au un caracter conştient, deliberat. Relaţiile dintre valori şi norme sociale şi atitudini evidenţiază o serie de caracteristici ale valorilor. Astfel, dacă normele sociale ne arată cum să ne comportăm în diferite situaţii concrete, fiind mai mult exterioare şi impersonale, valorile reprezintă prescrieri mai generale ale modului de comportare, sunt interioare şi personale, devenind astfel punct de referinţă pentru normă. Distincţiile între atitudini şi valori sunt numeroase, important de precizat este faptul că acestea din urmă le ghidează pe cele dintâi, exprimându-se în acestea. Mecanismele prin care aceste valori se formează la nivel individual fac referire la procesele învăţării (condiţionarea skinneriană, imitaţia, identificarea) desfăşurate în cadrul grupurilor de referinţă la care aderă copilul (peer group, familie, şcoală), predispoziţiile înnăscute, evoluţia culturală şi sintezele personale ale tânărului (I. Petru, 2004, pp. 11-78).
      Întrucât suntem permanent în situaţia de ne adapta noilor situaţii şi realităţi sociale, socializarea poate fi considerată un proces continuu, ce se desfăşoară de-a lungul întregii dezvoltări ontogenetice a individului. Astfel, socializarea primară se realizează în copilărie prin învăţarea valorilor de bază, a rolurilor, prin intermediul limbajului şi este profund afectivă; socializarea anticipativă - implică învăţarea valorilor, credinţelor şi comportamentelor unui grup căruia persoana nu îi aparţine în prezent, dar la care aderă și are rolul de a facilita tranziţia spre un nou status sau grup; resocializarea - se petrece atunci când ne schimbăm radical un anumit mod de viaţă şi suntem nevoiţi să învăţăm seturi noi de comportamente, norme, valori, credinţe etc. cu scopul adaptării la noile statusuri sociale; desocializarea - presupune izolarea fizică şi socială a unei persoane; socializarea secundară - se produce ca învăţare a normelor şi valorilor altor instanţe de socializare (şcoala, grupul de prieteni, grupuri de adulţi etc.); socializarea inversă – atunci când conţinuturile socializatoare sunt transmise de la generaţia tânără către generaţia vârstnicilor şi socializarea continuă înţeleasă ca necesitatea învăţării permanente de către individ a noi norme şi valori. Din cele expuse reiese că principalii agenţi ai acestui proces sunt: familia, şcoala, grupa de vârstă, mijloacele de comunicare în masă, apartenenţa religioasă etc.   Procesele prin care acţionează aceşti agenţi ai socializării sunt: expunerea selectivă (la comportamentele dorite, dezirabile şi evitarea expunerii la atitudinile calificate ca nedorite), modelarea (concentrarea atenţiei asupra persoanelor semnificative, reţinerea modului de comportare a acestora şi interiorizarea acestuia), identificarea (dorinţa de a fi asemănător celuilalt), recompensarea şi pedepsirea.

3.    Raporturile de agresiune în școală  

     Procesul de socializare are mai multe finalităţi: psihică - dezvoltarea la copil a trăsăturilor psihice constante prin care el îşi capătă o identitate în raport cu ceilalţi semeni; socială - formarea deprinderilor de exercitare corectă a statusurilor şi rolurilor sociale necesare în integrarea socială; culturală - asimilarea simbolurilor, limbajului şi valorilor mediului de viaţă, într-un cuvânt a unui model cultural.
     Școala, într-un concert de factori, ar trebui să reprezintă unul dintre principalii agenți de socializare. În lumina unei astfel de concepţii, apar evident interogațiile: în ce măsură școala prezentă contribuie la evoluția psihică, socială și culturală a copilului, în condițiile în care de multe ori ea se constituie într-un mediu ostil, încărcat de afectivitate negativă și expune copilul la comportamente indezirabile social și nu în ultimul rând care sunt modelele de comportare și acțiune pe care școala le oferă elevilor și cu cine ajung aceștia să se identifice? Pentru a ilustra răspunsurile vom analiza succint problematica devianței în mediul școlar, având drept cadre pentru analiză o serie de referințe importante, cercetări consacrate din domeniu și perspective teoretice de actualitate, lăsând totodată la îndemâna cititorului largi spații pentru propriul său travaliu al meditației. Actele deviante pot fi definite ca acte care încalcă norme sociale semnificative şi sunt evaluate în mod negativ de societate. Multiplele studii ne-au confirmat convingerea că o înţelegere exhaustivă a fenomenului devianței face apel în mod necesar la noţiuni ce aparţin sociologiei şi psihologiei sociale. Teoriile sociologice cu privire la devianţă pot fi împărţite în două mari categorii: teoriile tradiţionale şi teoriile moderne. În prima categorie putem plasa: teoriile despre devianţă ca anomie (presupune că devianţa este o caracteristică anormală a structurii sociale); teoria transmisiunii culturale a devianţei (devianţa este învăţată); teoria controlului social (consideră că devianţa este firească spre deosebie de conformare). Teoriile moderniste despre devianţă cuprind: teoria etichetării şi teoria conflictului. Teoria etichetării are la bază teoria interacţionismului simbolic şi câteva studii ale efectului expectaţiilor profesorului asupra performanţelor şi realizărilor studentului, reprezentările profesorilor şi elevilor asupra realităţii, cunoscut fiind faptul că expectaţiile profesorilor bazate pe categorii ca rasa, clasa socială, genul şi etnia afectează percepţiile elevilor asupra propriei persoane şi asupra propriilor realizări În ceea ce privește teoria conflictului, acesta poate fi tratat într-o manieră constructivă- favorizează curiozitatea, o căutare activă şi ca urmare, o performanţă superioară, impulsionează ritmul evoluţiei- sau distructivă. Diferenţele individuale, diversitatea legată de rasă, educaţie, valori, credinţe etc. pregătesc şi provoacă interacţiunile conflictuale, devenind părţi inevitabile ale existenţei umane şi ale mediului social. În literatura de specialitate sociologică, conflictul este definit ca un blocaj al mecanismelor normale de luare a deciziei. Din această perspectivă există: 1) conflicte individuale; 2) conflicte organizaţionale, generate de deteriorarea raporturilor dintre grupuri sau dintre indivizii din organizaţie (conflicte generate de diferenţa dintre valorile fundamentale ale organizaţiei şi cele ale individului şi conflicte declanşate de diferenţa care există între alegeri făcute de către indivizi diferiţi din aceeaşi organizaţie); 3) conflicte interorganizaţionale: între grupuri sau între organizaţii cu opţiuni valorice greu compatibile. Factorii predispozanţi ai conflictului sunt: a) trebuinţa personală de a exprima propriul punct de vedere şi nevoia ca acesta să fie acceptat întocmai de către alteritate; b) insuficienta dezvoltare a abilităţilor de ascultate activă şi incapacitatea de a te transpune psihologic în locul celuilalt, pornind de la absenţa dispoziţiei de a asculta; c) temerile legate de pierderea a ceea ce valorizăm mai puternic. Procesele conflictuale reuşesc să satisfacă uneori aceste nevoi profunde dar cu angajarea unor exorbitante costuri emoţionale şi relaţionale.
     Agresiunea ca formă de manifestare a conflictului. Definind agresiunea din punct de vedere psihosocial, K. Lewin (1959) scrie în tezele sale despre conflict faptul că agresiunea poate fi concepută ca un proces prin care o parte a grupei intră în opoziţie cu altă parte a grupei și, în felul acesta se destramă unitatea ei. Dar, aceste conflicte pot fi benefice atunci când au loc în interiorul unui grup în care nu există un înalt grad de interacţiune şi o puternică implicaţie personală a membrilor în activitatea acestora. Clasa de elevi înțeleasă ca microgrup social presupune existența unor puternice interacțiuni, două dintre cele mai importante funcţii asigurate de acest grup fiind integrarea socială și securitatea individului, cunoscut fiind faptul că relaţiile armonioase cu ceilalţi conduc la o stimă de sine ridicată, la cooperare, asigură confort psihologic, în vreme ce izolarea, respingerea, ignorarea corelează cu anxietate, slabă stimă de sine, agresivitate. Așadar, grupul are un aport deosebit în procesul de socializare mediind la nivelul fiecărui membru, schimbări cognitive și afective fundamentale.
     Mărturie a importanţei creării unui climat psiho-afectiv benefic învăţării şi dezvoltării personale bazat pe respectul reciproc stau numeroasele studii consistente de specialitate psiho-sociologică. Dacă şcoala tradiţională a avut o atitudine reticentă şi chiar a descurajat cooperarea între elevi, pedagogii contemporani o favorizează, plecând de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază relaţia elev-profesor. Într-o cercetare (T. Mancini, L. Fuggeri, C. Panari, 2006, pp. 209-228) realizată la Universitatea din Parma, pe un efectiv de 268 de adolescenţi s-a evidenţiat modul în care contextul normativ al şcolii şi al clasei influenţează comportamentele agresive ale elevilor în interacţiunea cu colegii. Concluziile studiului demonstrează faptul că un context normativ excesiv al școlii se corelează pozitiv cu numărul de agresiuni prezente în rândul elevilor. Totodată, cercetători de la Universitatea din Missouri, într-un studiu realizat pe un lot de 4 331 de elevi referitor la efectele psihologice ale intimidării ca formă de violenţă simbolică, au evidentiat cum elevii intimidaţi de profesori sau alţi colegi înregistrează o scădere a nivelului general de satisfacţie în viaţă (P.D. Flaspohler; J.L. Elfstrom; K.L. Vanderzee; H.E. Sink; Z. Birchmeier, 2009). Pe de altă parte, elevii agresori, cei care apelează la comportamente de intimidare în mod expres, prezintă ca trăsături distinctive de personalitate un nivel scăzut al efortului de control şi un nivel mic al fricii de reactivitate (A.M. Terranova; A.S. Morris; P. Boxer; 2007, pp. 104-115). Cât priveşte corelaţiile dintre comportamentul agresiv şi alte dimensiuni psihologice cum ar fi stima de sine, concluziile studiilor realizate (B.J. Bushman; R.F. Baumeister; S. Thomaes; E. Ryu; S. Begeer; S.G. West, 2009, pp. 427-446) dovedesc faptul că cei mai agresivi elevi sunt cei care au o stimă de sine ridicată şi nu o stimă scăzută aşa cum se considera până nu demult, prezentând o structură de personalitate narcisică. Studiul mai oferă cadrelor didactice şi câteva direcţii de acţiune pertinent argumentate, în activitatea didactică cu aceşti elevi, în vederea eficientizării actului educaţional.
În ceea ce priveşte respingerea celuilalt, cercetările din arealul socio-psihologic sunt numeroase şi importante prin concluziile formulate. Dintre acestea, ne vom îndrepta atenția asupra a două studii, cu relevanță crescută pentru ceea ce ne preocupă în acest capitol. Concluziile acestora sunt: 1. elevii respinşi de grup precum şi cei percepuţi de profesori ca fiind mai puţin acceptaţi de ceilalţi colegi înregistrează performanţe şcolare scăzute în comparaţie cu grupul elevilor acceptaţi (L. Flook, R.L. Repetti, J.B. Ullman, 2005, pp. 319-327) și 2. considerând patru seturi de variabile: planul personal, cel familial, şcoala şi societatea, cercetătorii au demonstrat că există diferenţe între studenții respinşi nonagresiv și cei respinşi în mod agresiv în sensul că cei incluși în ultima categorie înregistrează o stimă de sine scăzută, atitudine negativă faţă de şcoală şi studiu, slabe interacţiuni cu profesorii, au parte de mai puţin suport parental şi o comunicare deficitară cu părinţii (E.E. López, J.H. Olaizola, B.M. Ferrer, G.M. Ochoa, 2006, pp. 387-400).
     Observația de esență ce se poate face considerațiilor de mai sus se referă la faptul că rezultatele cercetărilor de acest gen, au fost şi sunt deosebit de fructuoase pentru cunoaşterea fenomenelor psihosociale și a rolului lor în dezvoltarea personalității individului. Cu scopul realizării unui plus de clarificare şi de sistematizare a ideilor privitoare la semnificaţia psihosociologică a conceptului de socializare am reliefat progresele înregistrate în acest domeniu cu desprinderea unor importante concluzii teoretice şi practice. De asemenea, am evidenţiat acele laturi şi aspecte, necesare cunoaşterii şi influenţării pozitive a procesului de evoluţie a fenomenelor psihosociale interpersonale şi colective și am adăugat, printre altele, la problematica tradiţională a raportu¬rilor interpersonale şi studiul grupurilor mici (clasa de elevi) cu accent pe rolul lor socializator.
 

Bibliografie:
1. AGABRIAN, M., [2003], Sociologie generală, Editura Institutul European, Iaşi.
2. BUSHMAN, B.; BAUMEISTER, R.; THOMAES, S.; RYU, E.; BEGEER, S.; WEST, S., [2009],  Self-esteem and aggression, http://www.sitemaker.umich.edu/brad.bushman, accesat la data: 10.12.2009.
3. BUZĂRNESCU, Ș., [2008],  Sociologia conducerii, Editura de Vest, Timişoara.
4. CHELCEA, S.; ILUŢ, P., [2003], Enciclopedie de psihosociologie, Editura Economică, Bucureşti.
5. CIOCÂRLAN, C., [1973], Raporturile interpersonale, http://www.scribd.com/doc/11121880/raporturile-interpersonale-vasile-c, accesat la data: 15.02.2010.
6. FLASPOHLER, P.; ELFSTROM, J.; VANDERZEE, K.; SINK, H.; BIRCHMEIER, Z., [2009], Stand by me: the   effects of peer and teacher support in mitigating the impact of bullying on quality of life, http://www3.interscience.wiley.com/journal/122453512/abstract?CRETRY=1&SRETRY=0, accesat la data: 1.02.2010.
7. FLOOK, L.; REPETTI, R.; ULLMAN, J., [2005], Classroom social experiences as predictors of academic performance, http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15769188, accesat la data: 19.02.2010.
8. GAVRELIUC, A., [2002], O călătorie alături de celălalt, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
9. ILUT, P., [2004], Valori, atitudini și comportamente sociale, Editura Polirom, Iași.
10. LÓPEZ, E.; OLAIZOLA, J.H.; FERRER, M.; OCHOA, G., [2006], Aggressive and nonaggressive rejected students: an analysis of their differences, http://www.eric.ed.gov, accesat la data: 20.02.2010.
11. MANCINI, T.; FRUGGERI, L.; PANARI, C., [2006], An extension of the school moral atmosphere construct and its association with aggressive behaviours in secondary school, http://www.eric.ed.gov, accesat la data: 18.02.2010.
12. MEAD, G., [1963], L’ esprit, le soi et la societe, PUF, Paris.
13. MILCU, M., [2005], Psihologia relaţiilor interpersonale: competiţie şi conflict, Editura Polirom, Iaşi.
14. STĂNCIULESCU, E., [1996], Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
15. SURDU, E., [2004], Sociologia educaţiei, Editura Eurostampa, Timişoara.
16. TERRANOVA, A.; MORRIS, A.; BOXER, P., [2007], Fear reactivity and effortful control in overt and relational bullying: a six-month longitudinal study, http://www3.interscience.wiley.com/journal/116311479/abstract, accesat la data: 21.02.2010.

 

Citare:
Lamping. Monica. (2010). (04.martie). Repere psiho-sociologice cu privire la rolul interacţiunii umane în procesul de socializare. apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

 

Warning: Parameter 1 to modMainMenuHelper::buildXML() expected to be a reference, value given in /home/rcsedui/public_html/libraries/joomla/cache/handler/callback.php on line 99
U. V. T. Timisoara    D.P.P.D. Timisoara 

Cele mai citite articole:


Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79

Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79

Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79

Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79

Warning: Creating default object from empty value in /home/rcsedui/public_html/modules/mod_mostread/helper.php on line 79
«  December 2017  »
MTWTFSS
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031